Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8

 

    Gráfico 42 – Conceitos/Classificação para o ditado.

    Gráfico 43 – Conceitos/Classificação para a escrita livre.

    1. ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS
      1. ANÁLISE DAS CARACTERÍSTICAS EVOLUTIVAS DA LEITURA E ESCRITA OBTIDAS DO TALE
      2. Como observamos através dos dados obtidos com a utilização do TALE foi permitido verificar certas características evolutivas do aprendizado da leitura e escrita.

        Embora esses dados nos forneçam alguns dados globais, não nos dão muitos subsídios para analisar de forma profunda as relações de causa e efeito. O estudo dessas relações causais, e das condutas gerais implicadas, bem como os estímulos que as controlam é tarefa posterior.

        Os dados aqui analisados e suas características atendem neste momento à sucessão de condutas de leitura e escrita global.

        De qualquer forma, algumas conclusões evolutivas gerais sobre a população estudada nos foi possível obter, conforme nos mostra a análise a seguir.

        1. Leitura de letras, sílabas e palavras
        2. Observou-se que à medida que aumenta a idade e o curso, os erros diminuem, tendo uma certa lógica e sendo isto já esperado.

          Apesar da diminuição dos erros em leitura os percentuais de leitura correta em todos os níveis deixou a desejar. No nível I o estilo telegráfico foi predominante. De todos os erros cometidos, qualquer que seja o nível em questão, praticamente são vacilação e repetição.

          A "não-leitura" apresentou os percentuais de maiores índices no primeiro nível, como era de se esperar, porém segue apresentando-se nos demais níveis.

          As vacilações apresentadas aumenta à medida que aumenta os níveis.

          A leitura de letras, sílabas e palavras, a medida que aumenta a idade e os níveis, os erros são praticamente inexistentes.

          Os índices elevados de erros das sílabas no primeiro nível pode ser devido ao aumento de complexidade do estímulo e, por conseguinte, a dificuldade de discriminação.

          Na leitura de palavras o TALE possui 50 estímulos discriminativos complexos (palavras). Mais uma vez comprovou-se a diminuição de erros com o aumento de idade e níveis o que já se esperava. Os índices de erros cometidos são considerados leves e podem estar relacionados a facilidade de reconhecimento e, conseqüentemente, a facilidade na leitura.

          As oscilações e substituições ocorridas na leitura de letras também aparecem na leitura de palavras. Adições, rotações e inversões são erros de baixíssima freqüência em todos os níveis.

        3. Leitura de texto
        4. Sabe-se que nos distintos textos, correspondentes aos quatro níveis não são comparáveis entre si. Portanto, aceitando a progressiva complexidade e dificuldade leitora do material apresentado, apenas varia a proporção de erros cometidos nos diferentes níveis ao ler os textos correspondentes.

          Como na leitura de palavras os erros leves superam sempre aos erros graves, mesmo quando a diferença tende a diminuir no decorrer dos níveis.

          Na leitura dos textos nos diferentes níveis as vacilações e repetições ocupam em todos os níveis significativos índices. Rotação, omissão, adição e retificações são quase inexistentes em todos os níveis, o que já era esperado porque na ‘leitura de texto’ da criança, em média existe outro fator que desempenha um papel primordial: a compreensão do lido.

          Na parte da leitura compreensiva do TALE, como nos demais textos, é diferente para os quatro níveis, por isso impossível de comparações.

          O que se pode levar em conta é que a não-resposta não significa não-compreensão. Os erros cometidos podem produzir-se por falta de retenção do lido na memória, e isso pode ocorrer por outros fatores. Compreender significa captar os significados do texto que é um fenômeno de compreensão da linguagem em geral.

          Os índices maiores de não-leitura e não-compreensão ficou no nível I. Em todos os subtestes o nível que se saiu melhor foi o II.

          Os índices de leitura do nível IV ficou preocupante uma vez que atingiram percentuais significativos de leitura silabada.

        5. Escrita

    A cópia, ditado e a escrita livre são partes do TALE pertencentes a parte de Escrita. A parte dos registros (escrita) do TALE, as categorias de classificação são 9, como na parte de leituras do TALE, no entanto o grafismo possui categorias distintas para cada parte. Por isso, o grafismo, globalmente considerado, as comparações entre os distintos níveis ou idades foram classificados e valorados de forma subjetiva em alguns aspectos, não permitindo grandes comparações entre os distintos níveis.

    A atribuição dos percentuais seguiu as categorias criadas, mas pode se dizer que a atribuição é de certa forma arbitrária. O mesmo acontece na escrita livre, onde ficou evidente oscilações em grupos e indivíduos nos diferentes níveis, incluindo, sobretudo, a extensão e vocabulário do texto.

    Embora os percentuais pareçam apontar num primeiro momento muitos erros em leitura e escrita, todos os dados obtidos são considerados satisfatórios, pois os índices comprovam a validade do uso do TALE como instrumento para identificar os estágios atingidos em leitura e escrita.

    Uma das categorias que se observa no grafismo dos diferentes níveis é a irregularidade (tamanho) das letras. Observou-se que à medida que transcorre a idade, observa-se uma progressiva redução no tamanho das letras (ANEXO).

    Observou-se, também, que nos níveis I e II, os dois primeiros níveis do TALE, a maioria demonstrou na sua escrita/registros oscilações de tamanho na escrita. No 3º nível ouve diferenças e no 4º nível mais ainda.

    Percebe-se que as irregularidades e oscilações de grafismos ocorre nos 4 níveis, diminuindo no nível III e IV.

    Quanto à ‘escrita trêmula’, nenhuma criança demonstrou, caso aparecesse seria uma situação significativa que mereceria atenção especial, pois estaria sugerindo alguma anomalia neurológica.

    A presença de linhas anormais, como era de se esperar foram diminuindo com a idade e níveis e aos 10 anos a maioria das crianças mantêm a letra numa horizontalidade perfeita. As oscilações e linhas anormais não requerem grandes significações, especialmente por tratar de crianças do ensino fundamental.

    Nos quatro níveis e em qualquer idade algumas irregularidades gráficas vão aparecer, observando inclusive que, quanto maior a fluidez da escrita própria da prática conserva um aumento de irregularidades nas zonas espaciais.

    As superposições aparecem em índices quase insignificantes. Assim, a medida que os níveis avançam tende a aumentar as superposições, isto pode estar relacionado com o aumento da fluidez, da velocidade, da prática e implicam um menor respeito formal.

    As curvas e junções de palavras quando aparecem, tende a diminuir com o aumento da idade e nível. As curvas da escrita estatisticamente são difíceis decidir os critérios de normalidade. O traçado de algumas curvas regulares, supostas inicialmente como corretas, foi diminuindo em freqüência à medida que aumentou a idade das crianças e nível escolar

    As curvas teoricamente perfeitas são alcançadas somente por algumas crianças de 9 a 10 anos. Na prática, especialmente nos dias de hoje, observam-se com o passar do tempo deformações na escrita.

    Com todas estas características descritas, de forma geral, permitiu-nos delimitar uma série de fenômenos que nos permitem pontuar a evolução destas condutas nos quatro níveis observados nesta pesquisa, que são:

    • à medida que aumenta a idade ou nível de escolaridade reduz-se o tamanho do tipo de letra, por tratar-se de uma habilidade motora, que, como todas, evolui dos movimentos mais amplos aos mais finos, fruto de uma discriminação (reforço diferencial) progressiva. Por outro lado, existem fatores imitativos, dado o maior tamanho dos tipos de letra, modelo que se utiliza no início do aprendizado da escrita. [...] na modelagem o professor mostra como se faz e ilustra com exemplos para que o aluno perceba como se faz [...] (BATISTA, 2002, p. 284);
    • uma certa homogeneidade no volume das letras a partir do quarto nível, após 10 anos. As curvas, os traçados irregulares dos traços verticais, as superposições de letras são ‘erros’ que tendem a aumentar com o aumento da idade a progressão no curso. Isto se dá porque a escrita no início é intensamente controlada pelos modelos explícitos, formais do grafismo;
    • outros fatores influenciam o grafismo, entre eles o aumento da velocidade, a falta de modelos ou controles, a falta de prática no traçado de linhas resultantes incompatíveis com os modelos dos padrões iniciais de sua escolarização;
    • a conservação da horizontalidade das linhas e das distâncias entre as linhas observou-se que são praticamente constantes em todos os níveis estudados;
    • a letra oscilante, ou trêmula, não teve índices significativos;
    • nas ortografias naturais de ditado e escrita livre os distintos níveis não são comparáveis, sendo difícil obter uma diretriz evolutiva precisa;
    • os possíveis erros produzem discriminações específicas dependendo do nível, sendo que as inversões de letras ou sílabas não foram significativas. As características aqui descritas como a ortografia natural, ingrediente da escrita que constitui um requisito básico, fundamental, já que implica em aprendizagem de equivalências entre sons de linguagem e os sinais escritos, entre os fonemas e os sinais gráficos (grafemas) foram observados devido a sua importância. De outro modo, na ortografia natural é imprescindível o adequado funcionamento da discriminação auditiva, a qual constitui num requisito básico e de aquisição universal da criança. Sendo, portanto, a discriminação auditiva também requisito básico da linguagem oral. Implicam também o conhecimento de instruções verbais (discriminativas) que deve ser memorizado e, portanto, ter aprendido previamente.

    Por outro lado, o ditado e a escrita livre também contam com a imagem visual ‘mental’, resposta sensorial condicionada que se tenha da palavra em questão, que deve ser aprendida (traduções de morfema-grafema).

    Fonseca (1995, p.269) salienta que:

    A criança que apresenta obstáculos em ditados ou escrita espontânea parece não re-experimentar a experiência, ou melhor, não re-visualiza os símbolos. Nas situações de memória imediata, lê ‘razoavelmente’, mas em ditados e escrita espontânea encontra obstáculos em re-chamar às letras e processá-las corretamente em termos grafomotores.

    Já na cópia observa-se que o modelo é gráfico, visual, e está permanentemente presente diante do sujeito, sendo suas possibilidades de controle da escrita superior.

    Tais facilidades, os índices nos quatro níveis foram acima do esperado mas, mesmo assim, apareceram erros. Isso nos mostra que o modelo gráfico nem sempre controla adequadamente a escrita.

    Os controles adequados da escrita às respostas sensoriais estão condicionados às evocações.

    Na escrita espontânea, os resultados não são comparáveis, mas podemos inferir que nos quatro níveis varia a extensão do texto em função da idade, como também em função de seus repertórios internos (vocabulário próprio). Neste sentido as categorias criadas e algumas inferenciais conclusivas ficaram em torno dos conteúdos expressivos, dos erros de ortografia natural que, neste estudo, apareceu nos quatro níveis, não pode ser levado em conta de forma rígida, mas são significativos, pois pode-se estar diante de anomalias básicas distintas das habilidades cognitivas.

    A ortografia arbitrária dos resultados obtidos nos distintos níveis não é possível grande comparação por ser distinta a complexidade e extensão das respectivas atividades (ditado, escrita livre).

    É possível observar uma certa homogeneidade na proporção de erros ortográficos convencionais, por exemplo oje = hoje, sem o ‘h’ nos quatro níveis. Os erros maiores são de sinais de pontuação e substituição de consoantes. Os erros de pontuação são uma conduta que deve ser controlada pela conduta verbal (fonema).

    As condutas verbais foram observadas nos quatro níveis pelos índices elevados de vacilações/repetições, retificações e leitura silabada.

    Nesse sentido, os erros que foram identificados nos quatro níveis, como acentuação, pontuação parecem estar relacionados ao desconhecimento de ‘regras ortográficas’ e outros erros estão relacionados as características fonéticas.

      1. ANALISE DOS GRAFISMOS

    A copia, ditado e a escrita livre partes TALE pertencente à parte de escrita. À parte dos registros (escrita) do TALE as categorias de classificação, são nove como na parte de análise da leitura do TALE, no entanto, o grafismo no TALE possuem categoria distinta para cada parte.

    Por isso o grafismo, globalmente considerado, as comparações entre os distintos níveis ou idades foram classificados e valorados de forma subjetiva em alguns aspectos, não permitindo grandes comparações entre os distintos níveis.

    A atribuição dos percentuais seguiu as categorias criadas, mas pode se dizer que atribuição é de certa forma arbitrária.

    Do conteúdo expressivo: número de orações, uso de qualificativos, escritos adequados, causa e conseqüência a partir do tempo dos verbos, uso do gênero e número, estilo telegráfico que foram as categorias observadas durante as avaliações, como já se esperava, à medida que aumentava a idade e os níveis o número de orações na escrita espontânea aumentou em quantidade e em alguns aspectos em qualidade.

    Este fenômeno é influenciado por vários fatores, por um lado, um maior desenvolvimento da linguagem expressiva de modo objetivo e concreto supõe que as imagens evocadas pelo tema da redação suscitam mais condutas verbais á medida que o tempo passa. Assim mesmo, as associações verbais são mais complexas. Também influi uma maior quantidade de representações mentais fruto da experiência acumulada do sujeito. Outro fator relevante é a importância de um progressivo aumento de freqüência e quantidades, vezes, da conduta de escrever. Vygotsky (1997) em seus estudos constatou a importância das interações para o sujeito desenvolver e adquirir experiências acumuladas pelas interações como podemos constar.

    [...] o desenvolvimento do sujeito humanos se dá a partir das constantes interações com o meio social em que vive, já que as formas psicológicas superiores mais sofisticadas emergem da vida social. Assim o desenvolvimento do psiquismo humano é sempre mediado pelo outro, pessoas do grupo cultural, que indica, delimita e atribui significados a realidade. Por intermédio dessas mediações a espécie humana vão pouco a pouco se apropriando dos modos de funcionamento psicológico, do comportamento e da cultura [...] (VYGOTSKY, 1997 p.60-61).

    O uso de qualificativos nas redações nos diferentes níveis, embora é sabido que com a evolução da linguagem infantil, a aquisição dos qualificativos se inicia após a aprendizagem dos substantivos, coincidindo com o inicio dos tempos verbais. Isso implicaria em um uso prático freqüente, o que se observou nas redações dos quatro níveis não ter acontecido.

    Por outro lado, existe um claro consenso em reconhecer que um fator fundamental da chamada "riqueza da linguagem" este fenômeno estaria freqüente e presente.

    Nos resultados analisados e descritos dos quatro níveis ouve ausência significativa do uso de qualificativos.

    Com esta falta de "riqueza de linguagem" que permite através dos qualificativos matizar, definir, delimitar, singularizar, enriquecer, complexificar a realidade descrita verbalmente, podemos inferir a dispedagogia presente e a pouca ou falta de mediações, interações culturais do grupo estudado.

    Segundo La Rosa (2003, p.226) os modelos familiares, sociais e escolares oferecidos às crianças e aos adolescentes não favorecem, na maioria dos casos, o desenvolvimento de um ego maduro. Muitos repetem inconscientemente os modelos e matizes aprendidos com seus pais e mães professores na educação dos filhos ou jovens em termos de cuidado, limite, autonomia, negligência, abandono e dependência.

    O que se pode observar é que com o aumento de idade e nível escolar ouve aumento de orações em suas redações, mas estas não resultaram mais qualificadas.

    O que nos leva a crer que esta real "pobreza de linguagem" nos projeta a um evidente problema de ensinagem e de aprendizagem do campo lingüístico no âmbito escolar que reflete de um modo geral a questões e fenômenos da nossa estrutura social.

    O uso de advérbios, nas redações observou-se com o aumento das idades e níveis que aumentou o seu uso também e estes relacionados logicamente ao número de orações escritas. Assim a relação número advérbios/número de orações se manteve constante nos quatro níveis.

    Cabe acrescentar que os advérbios utilizados se limitam a "depois, tão, mais..." denunciando novamente a falta de "matizes" para uma descrição verbal mais eficaz, e, portanto, ante a uns problemas de ensino.

    Quanto ao uso de causa e conseqüências, os verbos, as conjunções e locuções que permitem através da linguagem que a realidade se reflete, o chamado "raciocínio lógico" desejado para aquisições abstratas próprias da linguagem escrita está implícito no uso adequado de tais expressões.

    Pois bem, a utilização das mesmas ficou extremamente limitada nos quatro níveis.

    Contudo, o que se pode observar concretamente na escrita livre das crianças avaliadas é que de acordo com o esperado, o número de orações utilizado por uma criança para desenvolver um tema aumenta com sua idade e se prolonga na sua escolaridade.

    Quanto ao uso de qualificativos, advérbios, verbos, locuções de causa e conseqüência à escassez do uso pelas crianças causou uma certa frustração porque certamente a linguagem de nossas crianças se "enriquece" à medida que interagem, especialmente no espaço escolar.

    Embora os temas das redações escritas tendem a sugerir uma linguagem mais descritiva não demonstraram escritas significativas.

    A falta do uso de verbos, substantivos que relatam na escritas os objetos e seus movimentos denunciam a dispedagogia "[...] com a observação e avaliação de uma criança é possível detectar um mau funcionamento ou desestruturação das áreas cerebrais pertinentes, embora há possibilidades maiores de confirmar ou excluir uma ineficiência metodológica-pedagógica [...]" (FONSECA, 1995, p.10) existente nos quatro níveis.

    E certamente não há nenhuma razão para pensar que a ausência dessas características de linguagem é devida ás crianças estudadas não ter idade suficiente, serem imaturas ou outras coisas do gênero, uma vez que o critério de seleção para o estudo era em termos de melhores desempenhos em leitura e escrita.

    Todos estes fenômenos qualificativos como verbos, adjetivos, substantivos, advérbios, expressões causais podem e devem ser ensinadas/ e aprendidas pelas crianças desde o aparecimento de sua linguagem, (através de suas interações de forma informal no meio familiar e social) e de forma formal na escola.

    Caso contrário o ensino da linguagem, escasso e fragmentado ficará evidente na "falta de riqueza expressiva" que resulta uma série de insuficiências, com o conhecimento da realidade, isto é, nos processos discriminativos. E a discriminação constitui o fenômeno central do processo cognitivo geral do individuo.

    Os erros de ortografia naturais, que neste estudo apareceu nos quatro níveis, não podem ser levado em conta de forma rígida, mas são significativos, pois se pode estar diante de anomalias básicas distintas das habilidades cognitivas, e o desconhecimento de regras ortográficas formais, que ela só adquire se ensinada pelo professor.

    Nos quatro níveis observou-se que os focos de maiores dificuldades foram de sinais de pontuação e substituições de consoantes.

    O erro de pontuação é uma conduta que deve ser controlada pela conduta verbal – fonemas.

    Na conduta verbal foi observado que nos 4 níveis, através das leituras, obteve-se índices elevados de vacilações e repetições, retificações e leitura silabada. No caso da leitura silabada a falta de fluidez e ritmo ao ler pode estar relacionado ao método de alfabetização - sintético/silábico - usado na maioria das escolas estudadas ou a não ‘re-experimentar a experiência’ (FONSECA, 1995).

    Para La Rosa (2003, p.221):

    [...] a leitura inadequada, lenta, baixa compreensão, pouca fluidez a ler um texto leva o sujeito a um afastamento progressivo da palavra escrita. Isto acarreta uma dificuldade de lembrar fatos lidos, tirar conclusões e inferências e fazer uso das informações gerais do lido.

    Nesse sentido, os focos de dificuldades identificados nos quatro níveis, os de acentuação, pontuação pareceu estar relacionado ao desconhecimento de "regras ortográficas" e outros erros podem estar relacionadas às características fonéticas, estes identificados em vários estudos feitos por Capovilla e Capovilla (2002) e já comprovados em estudos por colegas da nossa Instituição (UNISUL), alunas do Mestrado em Educação (Tubarão e Palhoça), preocupadas com a realidade educacional referente à leitura e escrita. Com base nestes estudos Barbosa (2002) realizou investigação sobre "A insuficiência das atividades de consciência fonológica no tratamento das dificuldades de leitura e escrita". Silveira (2002) fez seus estudos referentes "A introdução de escolares ao ensino sistematizado da linguagem escrita".

    A conservação da horizontalidade das linhas e das distancias entre as linhas, observou-se que são praticamente constantes em todos os níveis.

    A letra oscilante/ou trêmula não teve índices significativos. Nas ortografias naturais ditados e escritas livre os distintos níveis não são comparáveis, sendo difícil obter uma diretriz evolutiva precisa.

    Nos quatro níveis se observou o tempo levado para execução dos subtestes e, portanto a velocidade de execução nas diferentes categorias do TALE, bem como verificou-se que na parte do grafismo da copia, ditado, e escrita livre podemos salientar que na copia que era o mesmo modelo para os quatro níveis se produziu a lógica da diminuição do tempo ao aumentar a idade e o nível.

    Nos ditados não se pode tirar conclusões evolutivas já que os textos utilizados como modelos não são uniformes, demonstrando que os tempos e velocidades aparecidos dependeram da extensão dos textos e conforme o nível da criança.

    O que se pode claramente observar a partir dos registros avaliativos é que as crianças nos quatro níveis o que apresentaram ficou muito próximo daquilo que é exigido ou esperado pelo professor ou pelo ‘sistema’, o que com isso pode se ter dois entendimentos: por um lado validaram o TALE, mas por outro demonstraram com seus resultados o quanto ainda carecem de um ensino onde lhes possibilitem fazer inferências, lançar hipóteses, interagirem.

    Isso certamente é possível a partir de uma reformulação didática pedagógica da escola e dos professores

    Mas por outro lado sabemos que isso só será possível a partir de espaços de discussão de interação epistemológica, ideológica e psicopedagogica nos espaços escolares.

    Muitos espaços escolares já estão fazendo ensaios neste sentido e muitos educadores já tem esta consciência; graus maiores se atingirá na medida que cada professor/psicopedagogo pesquisar, a todo o momento as vantagens das tendências teóricas que norteiam sua prática, seu projeto pedagógico, suas metodologias tendo objetivos claros sempre e oferecendo propostas didáticas que propiciem a saúde física, mental e sócio-emocional a seus alunos, assim possibilitando avanços cognitivos e intelectuais.

    Com a análise dos resultados obtidos verificou-se que, no caso da leitura e escrita, as aquisições e os comportamentos são sumamente complexos e que, como todo o intelectual, tem uma estruturação hierárquica. Assim, pois, para sua existência e conduta, precisa haver a presença de outras habilidades mais simples, prévias no repertório do sujeito. Se alguma, ou algumas dessas habilidades ainda não foram adquiridas por uma determinada criança, a leitura e a escrita correta lhe serão impossíveis ou encontrará demasiados obstáculos.

    Assim, pois, uma bateria de testes que abordará tais habilidades prévias imprescindíveis permitirá predizer e inclusive diagnosticar, não uma dislexia, senão um atraso no aprendizado da leitura e escrita. Baterias reais e supostamente predictivas do rendimento leitor há muitas. Que abordem com certeza essas habilidades requisitos ou prévias de maneira completa, praticamente nenhuma.

    Essas baterias de testes são variadas, extensas e complexas. Algo parecido com o teste de Binet-Simon ou a escala de Wechsler. Por isso resultam preditivas, como esses testes. Mas essa correlação com leitura e rendimento escolar, em geral, não deixa de ser uma simples verdade. Para render corretamente nessas baterias e nos testes citados, é preciso ter aprendido a fazê-lo e seu uso é exclusivo por profissionais habilitados. A leitura e a escrita são sumamente complexas. Ambas precisam de uma infinidade de requisitos.

    De tudo isso se pode extrair algumas conseqüências. Em primeiro lugar, não há testes que possa avaliar os níveis de aquisições dos estágios de leitura e escrita e nem diagnosticar dislexia ou atrasos na leitura ou na escrita a não ser testes de leitura e escrita propriamente ditos. Segundo, não há razão para pensar que as baterias preditivas complexas sejam, em termos gerais (cálculo de probabilidades), melhores prognósticos do rendimento leitor que os testes de inteligência complexos. Terceiro, nem os testes de inteligência complexos, nem as baterias preditivas ao uso tem por que implicar habilidades que sejam requisitos específicos da leitura ou da escrita.

    De fato, um autêntico teste preditivo, que alcance uma correção perfeita com o rendimento leitor, somente pode basear-se na análise de processo de aprendizado da leitura. Ao abordar as condutas ou habilidades de requisitos ou prévias à leitura seria necessário um teste de pré-leitura que, como tal, fosse também um teste que possa avaliar e medir e servir de instrumento de práticas pedagógicas que auxiliem a evolução das estruturas de aquisições, especialmente em leitura e escrita, foco desta pesquisa.

    Todos esses complicados testes que em princípio não podemos aceitar como característicos à leitura, têm sido usados por algumas de suas conseqüências práticas. Com efeito, as crianças que lêem mal ou insuficientemente têm passado por explorações convencionais mais ou menos preditivas ou mais ou menos diagnosticadas. Estas correm o risco de serem reeducadas mediante exercícios e tarefas que somente têm muito em conta os resultados alcançados nesses testes, também apontados seus reais e evidentes problemas de leitura.

    O ensino da leitura a crianças com deficiências (reeducação) somente ostenta muitas incongruências dadas essa confusão entre correlação e relação causal pela falta de instrumentos que possam auxiliar de forma mais preventiva. Por exemplo, suponhamos que uma criança não lê corretamente e que é submetida a uma exploração psicomotora. Suponhamos assim mesmo que se administra um teste de ritmos.

    E suponhamos por fim, coisa estatisticamente provável, que seu rendimento em tal prova seja deficiente. A partir do momento que se comprove tamanha desgraça, é possível que seu reeducador se dedique a fazê-lo aprender uma série de atividades relacionadas à reprodução de ritmos. E o curioso é que com seguridade se entregará a tal tarefa com a sana atenção de que a criança em questão aprenda a ler.

    E toda essa atividade pode realizar-se sem que seja demonstrado que essas condutas são requisitos da leitura, ou seja, sirvam para ler. Vemos que a correlação se confunde com a causalidade e, claro, se trabalham as causas.

    Outras vezes, a criança falha em testes de orientação espacial. Alguns dos mais utilizados somente baseia-se no fato de que a criança domine adequadamente as áreas direita ou esquerda de seu próprio corpo ou de outras pessoas ou de um desenho. Essas habilidades são consideradas como algo que faz parte da sua psicomotricidade. E a isso podem dedicar largas horas e numerosas sessões. Concluindo: quando uma criança reeducada já tem aprendido a nomear corretamente sua mão direita e sua mão esquerda, isto é apenas um exemplo – não tem por que ser considerada em melhores condições de aprender a ler que antes.

    Essa sim é uma habilidade requisitada à leitura, e se uma criança não a tem adquirido, deve ser ensinada a fazê-la.

    Em resumo, uma criança má leitora que aprende a ler pode se ver submetida a uma série de exigências e ensinamentos que pouco ou nada têm a ver com a leitura. E tudo pelas falsas concepções prévias, as distorções dos resultados exploratórios, e pela falta de conhecimentos perto do que realmente é a leitura e das formas metodológicas de intervenção.

    Assim, pois, os instrumentos para avaliações precisas são poucos ou quase inexistentes e nem sempre adaptados e padronizados para nossa população por serem de natureza classificatória e apontar apenas o problema, sendo assim de pouca utilidade para uma avaliação que vise o processo e não apenas o resultado.

    A adaptação do TALE à nossa realidade e seu uso nessa amostra proporcionou elementos, de certa forma padronizados, mas que demonstram o perfil dentro de um processo de aquisição, no caso, da leitura e escrita, que possibilitará dar continuidade de intervenções mediadoras no processo de aquisição de leitura e escrita.

    Com os resultados, através do perfil exposto nos gráficos e tabelas observou-se algumas das causas da conduta leitora, o que irá facilitar o manejo pedagógico dos profissionais envolvidos, bem como o surgimento de metodologias e estratégias adequadas às necessidades atuais das crianças nas suas aquisições de leitura e escrita.

    Contudo, não se quer dizer que os testes de um modo geral não correspondem àquilo que se investiga. O que se percebe, nos estudos dos testes existentes, é que de alguma forma investigam as causas do problema (produto).

    E, no caso da leitura e escrita, o interessante é observar e verificar o processo de aquisição, pois se trata de aquisição de habilidades que na sua maioria necessitam da intervenção de um professor especialista.

    Essas aquisições sempre implicam interação entre indivíduo e contexto. De certo modo, pode-se inferir que o problema da não-aprendizagem da leitura e escrita ou as dificuldades para aquisição das mesmas são determinados pela "dispedagogia", ou seja, por questões mais pedagógicas e não da área médica.

    Os testes existentes, especialmente na área da psicologia, apontam sem dúvida às "anormalidades" de muitas crianças que não têm aprendido a ler e escrever e, quanto a isso, é algo que está fora de toda dúvida, pois são de grande valia para a área educacional. O objetivo do uso do TALE não descarta o uso dos testes psicológicos, neurológicos ou de outras áreas da saúde, apenas vem contribuir para uma maior eficácia no processo de aprendizagem.

    A preocupação é ter um instrumento que possa auxiliar os professores e profissionais da área de saúde escolar a fazer intervenções durante o processo de aquisição das habilidades de leitura e escrita.

    1. CONSIDERAÇÕES FINAIS

    A presente dissertação teve seu foco de interesse para as aquisições de leitura e escrita, especialmente no seu processo, tendo como objetivos a procura de subsídios que pudessem tornar as mediações e intervenções de educadores e especialistas voltados à educação escolar mais eficaz.

    Este subsídio – instrumento - foi feito através da tradução, adaptação, aplicação e validação do teste TALE.

    Nessa busca, a tradução e estudo do TALE, teste de análise de leitura e escrita foi o ponto de partida. Com as leituras e interpretações diversas sobre o tema elaborou-se o capítulo bibliográfico procurando direcionar as abordagens que valorizam as interações sociais.

    Para a pesquisa de campo foi necessário percorrer outros objetivos, entre eles, o de adaptar o teste de TALE a realidade brasileira e de verificar se o teste serve para traçar o perfil esperado dos diferentes níveis atingidos em leitura e escrita pelas crianças do Ensino Fundamental, como a aplicação do teste e os resultados obtidos.

    Através dos objetivos traçados e percorridos, neste estudo, pode-se visualizar os indicadores positivos e as alterações, os focos de dificuldades de aquisição em leitura e escrita.

    Durante o percurso de aplicação dos testes percebi que, mesmo deixando claro os critérios para a escolha das crianças para participarem da pesquisa, os professores não perceberam que com as conclusões da pesquisa elas poderiam usufruir de um instrumento que poderia lhes auxiliar durante o processo de aprendizagem das crianças. Isso pode ter acontecido por falta de esclarecimento de minha parte ou por toda a estrutura escolar vigente, em olhar a criança apenas como produto, resultado e que suas prováveis não aquisições são vistas como "patologias". E, talvez pela "angústia" de não saber o que fazer com as crianças que não acompanham o processo de aprendizagem.

    Com o decorrer das aplicações do teste foi se criando várias hipóteses que sem dúvida vai criando inquietações que nos fazem buscar mais conhecimentos e refleti-los através de nossas ações. Como por exemplo: Por que tantas crianças vacilaram/repetiram ao ler? Por que seus escritos foram telegráficos?

    Com o decorrer da pesquisa, com os dados obtidos, um olhar e uma atitude investigativa possibilitou visualizar mais as estruturas da hegemonia das Escolas que não favorecem a criança desenvolver-se nas suas singularidades/possibilidades.

    Assim, o resultado da presente pesquisa através desta amostra possibilitou mostrar a importância e a validade do TALE, especialmente por ele propiciar, através da sua aplicação o perfil e níveis de aquisições em leitura e escrita que a criança já atingiu, mostrando no processo os indicadores positivos de suas aquisições, sendo este o diferencial deste teste de leitura e escrita.

    Outro diferencial importante é que através dele o educador e profissionais de saúde escolar poderão criar estratégias metodológicas diferenciadas que possibilitarão a criança atingir indicadores mais positivos mais precisos e eficazes em leitura e escrita.

    Sendo, portanto, os resultados obtidos, nesta pesquisa de valor significativo para a criança e para todos profissionais da educação.

    Espera-se que os dados obtidos e apresentados nesta pesquisa possam contribuir para novos estudos e pesquisas com a utilização do TALE.

    As novas hipóteses e inquietações surgidas, após os resultados se pretende aprofundar em estudos futuros.

    REFERÊNCIAS

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    ANEXOS

    anexo 02

    MATERIAL PARA REGISTRO DOS DADOS

    CRONOGRAMA

    Agosto/2002

    Teste-piloto com material dado pelo Prof. Francisco na Disciplina Psicomotricidade onde surgiu a idéia do pré-projeto da Dissertação

    Setembro/2002

    Tradução, adaptação e estudo padrão.

    Outubro/2002

    Aplicação após etapa do estudo para o examinador (pesquisadora) adquirir confiança e rever novas adaptações

    Outubro/novembro/2002

    Levantamento de bibliografia referente ao tema

    Março/abril/2003

    Elaboração do projeto

    Maio/2003

    Apresentação e reestruturação do projeto

    Junho/julho/2003

    Primeiros contatos com a 5ª Coordenadoria de Educação de Caxias do Sul – RS

    Agosto/2003

    Estudo, fichamento e sistematização da literatura referente ao tema; avaliação do projeto – Banca; encaminhamento ao Conselho de Ética; início da elaboração da Fundamentação Teórica da Dissertação.

    Setembro/2003

    Contatos necessários às instituições para autorização, estruturação de Cronograma de dias e horários para aplicar os testes, critérios para poderem escolher as crianças.

    Setembro/2003

    Aplicação do teste em 10 crianças (como novo teste-piloto)

    Março a novembro/2004

    Aplicação dos testes

    Novembro/dezembro/2004

    Tabulação dos dados e análise, produção e montagem da dissertação.

    Janeiro/2005

    Revisão da dissertação; reorganização do estudo.

    Fevereiro/2005

    Entrega da dissertação

    Março/2005

    Banca dia 31/03/2005

    DEDICATÓRIA

    Dedico este estudo e pesquisa a todas as pessoas que no decorrer dele e da minha existência auxiliaram para que mesmo se concretizasse.

    AGRADECIMENTOS

    Para alcançar os objetivos propostos neste trabalho, foi relevante a colaboração:

    • Da 4ª Coordenadoria de Educação de Caxias do Sul/RS; das direções da Escola de Ensino Médio Evaristo de Antoni, do Instituto de Ensino Cristóvão de Mendoza e da Escola Estadual de Ensino Médio Santa Catarina.
    • Da coordenação e colegas do Centro de Atendimento ao Educando (Ciae).
    • Dos colegas professores das escolas onde foram aplicados os testes.
    • Da Drª. Maria Teresa Ugarte, responsável pela tradução do teste.
    • A Universidade do Sul de Santa Catarina – Florianópolis SC, à coordenação do mestrado e a todos meus mestres em particular dos professores: Dr. Francisco Rosa Neto, orientador desta pesquisa; meus colegas e amigos do curso e a Profª. Maria Cristina Veit, minha amiga e companheira nesta trajetória.
    • Em especial dos professores Dr. Agostinho Oli Koppe Pereira (UCS/RS) e Dr. Roberto Rodrigues (Unisul/SC e Ulbra/RS), co-orientador deste trabalho pelo apoio, incentivo e pelas orientações metodológicas e teóricas.

    Que você tenha de tudo um pouco...

    Sensibilidade, para não ficar indiferente diante das belezas da vida.

    Coragem, para lutar pelos teus objetivos e sonhos

    Solidariedade, para não ficar neutro diante do sofrimento da humanidade.

    Bondade, para não desviar os olhos de quem te pede ajuda.

    Tranqüilidade para chegar ao fim do dia poder agradecer as bênçãos

    Alegria, para você distribuí-la, colocando um sorriso no rosto de alguém.

    Humildade, para você reconhecer aquilo que você não vê.

    Amor próprio, para perceber suas qualidades e gostar do que vê por dentro.

    , para te guiar, te sustentar e te manter em pé.

    Sinceridade, para você ser verdadeiro e gostar de você mesmo e viver melhor.

    Felicidade, para você descobrir que, quem tem um amigo tem um tesouro.

    Esperança, para fazer você acreditar na vida e sentir-se uma eterna criança.

    Coração, cor+ação: que possas por amor em tudo que realizar.

     

    SALETE TERESINHA DOS SANTOS ANDERLE

    salete_anderle[arroba]hotmail.com

    Florianópolis

    2004

    Dissertação apresentada ao Mestrado em Psicopedagogia do Programa de Pós-Graduação da Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Psicopedagogia.

    Orientador: Prof. Dr. Francisco Rosa Neto

    Dissertação submetida ao colegiado do curso de Mestrado em Psicopedagogia do Centro Internacional de Pós-Graduação da Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL, em cumprimento para obtenção do título de Mestre em Psicopedagogia.

    Teste de Análise de Leitura e Escrita Tradução, Adaptação e Validação. 2005. 210f. Dissertação (Mestrado em Psicopedagogia) – Programa de Pós-Graduação da Universidade do Sul de Santa Catarina, UNISUL, Florianópolis, SC.

 
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