A certificação da aprendizagem do trabalho no Brasil:
uma história de poder e dependência

 

 

ABSTRACT

O presente trabalho analisa o apresenta uma breve análise histórica do sistema de educação profissional no país, desde a época colonial ao período atual. Discute, em particular, as concepções presentes nas políticas e reformas educacionais dos anos de 1990, com as quais é introduzido no país o estatuto legal e institucional da Pedagogia das Competências, um modelo de certificação profissional ainda em construção.

Palabras clave:
 · brasil
 · dependencia
 · desigualdad/exclusión
 · educación
 · pedagogía

 

INTRODUÇÃO

O mundo do trabalho vem atravessando mudanças aceleradas: novas tecnologias e modelos organizacionais, aparecimento e desaparecimento de algumas ocupações, novas exigências para obtenção de emprego. Essas transformações, entretanto, não afetam de maneira homogênea toda a sociedade, pois ainda é possível a convivência de tecnologias rudimentares e tradicionais com outras, sofisticadas e inovadoras, uma vez que o acesso ao conhecimento, ao trabalho e ao emprego não ocorre de forma igualitária em nossa sociedade.

A relação dos jovens brasileiros com esse mundo em mutação também é bastante diversificada. Enquanto para alguns, o ingresso no mundo do trabalho é uma expectativa que pode motivar o estudo e a descoberta de novas aprendizagens, em etapas pós escolarização básica, para outros o trabalho se impõe como experiência a ser vivenciada desde a infância, ou adolescência, como necessidade de auto-sustentação, restringindo suas possibilidades de desenvolvimento, em relação ao domínio dos conhecimentos científicos e tecnológicos, humanísticos e ético-políticos.

Para estes, decorrem as dificuldades de garantir o seu contato com o saber escolar em sua forma escolarizada pública, implicando a reiteração de condições sócio-culturais de exclusão. Resta porém nos darmos conta que, de acordo com dados do Censo de 2003 existem em nosso país 10 milhões de adolescentes. Destes, apenas 4 milhões estão no Ensino Médio, 1 milhão estão no Ensino Fundamental, estando os outros 5 milhões fora do sistema de educação formal. Eis o retrato da desigualdade materializado.

Estudos atuais, como a recente pesquisa "Perfil da Juventude Brasileira", realizada em 2004, pelo SEBRAE e Instituto da Cidadania, apresentam dados significativos sobre a situação de adolescentes e jovens em relação à escola e ao mundo do trabalho. Os dados da citada pesquisa apontam claramente que, por condição sócio-econômica, uma parcela significativa de jovens e adolescentes, sobretudo os de origem das famílias de menor renda, necessitam ingressar precocemente no mundo do trabalho.

Os números da citada pesquisa são elucidativos sobre o que afirmamos acima, quando nos revelam o seguinte quadro de realidade quanto a ocupação dos 33 milhões de jovens brasileiros de 16 a 24 anos: 21% somente estudam, 19% estudam e trabalham, 5% estudam e procuram emprego, 35% somente trabalham, 6% não estudam e procuram emprego e 14% não estudam , não trabalham e não procuram emprego. Assim, se contabilizarmos o percentual de jovens que estão afastados do convívio com a aprendizagem formal teremos um total alarmante de 55% de jovens brasileiros nesta situação de risco – sem estudo, sem trabalho emprego e renda.

Estes dados sinalizam para a urgência de serem priorizadas, via políticas públicas integradoras, estratégias de atendimento que possam vir a se constituir em intervenção responsável, para garantir a este significativo contingente de jovens o acesso à escolarização de qualidade em nível médio, conjugado a possibilidades gradativas, porém concretas e contínuas, de seu engajamento ao mundo do trabalho e à cidadania.

Tal imperativo social implica na necessidade do convívio simultâneo de atividades no mundo do trabalho e da escolarização básica, sobretudo na faixa etária correspondente ao nível do Ensino Médio, no qual deve inserir-se alguma profissionalização. A atenção para esta demanda atual é importante e o desenho e concepção de políticas públicas para este nível e modalidade educacional constitui uma tarefa para enfrentar o problema, preservando os direitos de universalidade de educação e trabalho, não com o viés de políticas compensatórias.

Vemos assim, que a inserção no mundo do trabalho está fortemente relacionada à necessidade, à condição sócio-econômica e à trajetória escolar que acreditamos deva ser cada vez mais ampliada, para acompanhar os itinerários de formação profissional viáveis para o grande contingente de jovens brasileiros que freqüentam, em sua maioria, a escola noturna pública, por ter como aspiração concreta a possibilidade de poder exercer uma profissão, frente aos inúmeros desafios que lhe são impostos pelo mundo do trabalho na realidade atual.

Neste sentido, constata-se a contradição na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96 – ao estabelecer a Educação Profissional como modalidade complementar ao Ensino Médio, tendo sido regulamentada posteriormente pelo Decreto 2.208/97, o qual tornou-a independente do Ensino Médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqüencial, fato que inegavelmente restringiu o acesso à escolaridade profissionalizante de caráter público, até recentemente. (1)

A separação entre o Ensino Médio e o Ensino Técnico, agravada por esta legislação, tem sido objeto de crítica, em razão de referendar uma nova cisão da escola de nível médio, através de trajetórias escolares distintas para os trabalhadores e as elites, atualizando o histórico impasse acerca da definição da identidade pedagógica da educação média que, tradicionalmente, oscila entre o ensino propedêutico e a educação para o trabalho.

Das várias questões decorrentes do Decreto 2.208/97 já citado - que dispõe sobre a estrutura e organização da Educação Profissional - a da certificação profissional nos parece uma das mais complexas, por integrar o estatuto legal e institucional da Pedagogia das Competências, ainda em construção no Brasil, e também por implicar na validação das "competências" próprias de uma ocupação profissional. Por outro lado, a ênfase na certificação das competências do trabalhador reitera a tradição cartorial desta modalidade de ensino no Brasil, o que pretendemos demonstrar neste trabalho, apresentando recortes sobre a continuidade das temáticas presentes nas propostas reformistas ao longo do tempo, a partir de breve análise histórica das certificações de aprendizagens para o exercício profissional em nosso país.

 

O EXERCÍCIO DAS PROFISSÕES NO BRASIL: DOS OFÍCIOS ÀS PROFISSÕES

A manifestação concreta do trabalho humano se faz através da organização do trabalho. Esta organização revela por sua vez, significativa relação com a organização social, a qual precisa ser entendida no seu contínuo processo de configuração e transformação do "saber-fazer" humanos. À medida que os homens se organizavam para produzir os meios de sua subsistência, pelo trabalho, distribuíam também ocupações, atribuindo tarefas distintas aos grupos então instituídos.

Desta forma, a organização do trabalho deu origem às ocupações que gradativamente foram se complexificando, ao mesmo tempo em que se reorganizavam os perfis ocupacionais dos trabalhadores – a definição de ocupações, as quais." passaram a ser objeto de controle por parte de governos, das sociedades, que estabeleciam direitos e privilégios, deveres e obrigações dos que iriam exercer tais conjuntos de ocupações" ( LOBO NETO, 2002)

Na sociedade brasileira a organização do trabalho precisa ser discutida através do processo histórico do projeto colonizador inicial, o qual tinha por base o trabalho escravo, manifestando-se com atraso em relação às economias ditas hegemônicas. Este fato indica que a questão do movimento definidor das profissões também não pode ser analisada distante de uma perspectiva que considere o contexto abrangente do trabalho em sua dimensão mundial.

Nesta perspectiva, CUNHA (1984) nos diz que a educação escolar sistemática no Brasil iniciou em 1549, com a vinda dos jesuítas, e permanece até 1759, quando foram expulsos pelo Marquês de Pombal, havendo na educação predominância dos valores característicos de uma tendência "humanista", advindos da cultura européia dos colonizadores, e também a de revalorização do método da escolástica, pela ênfase na prática de exercícios intelectuais para desenvolver a memorização. A citação de AZEVEDO, transcrita por Cunha (1984), é bem significativa para representar o espírito do período:

humanistas por excelência e os maiores do seu tempo, concentravam todo o seu esforço, do ponto de vista intelectual, em desenvolver nos seus discípulos, as atividades literárias e acadêmicas, que correspondiam, de resto, aos ideais de " homem culto" em Portugal, onde como em toda península ibérica, se encastelara o espírito da Idade Média e a educação, dominada pelo clero, não visava por essa época senão a formar letrados eruditos. O apego ao dogma e à autoridade, a tradição escolástica e literária, o desinteresse quase total pela ciência e a repugnância pelas atividades técnicas e artísticas tinham forçosamente de caracterizar, na Colônia, toda a educação modelada pela Metrópole, que se manteve fechada e irredutível ao espírito crítico e de análise, à pesquisa e experimentação ( CUNHA,1984).

Este destaque no texto nos remete à compreensão do porquê a aprendizagem do trabalho , dos ofícios, das ocupações e profissões em nosso país têm, na sua gênese, a presença do estigma de educação de segunda classe e, portanto também destinada aos que não pertenciam a elite – aos "desvalidos da sorte". (2)

Assim, a educação escolar sistematizada, tanto em sua vertente religiosa como leiga, era reservada a uma minoria de privilegiados e a maioria da população da época colonial aprendia os ofícios na vida prática, a partir da experiência dos mais velhos, principalmente com a família.

Neste sentido, torna-se interessante considerar a relação de dependência existente entre Brasil e Portugal no processo das definições de organização no trabalho e do controle exercido sobre as corporações de ofícios, as quais poderiam funcionar com prévia autorização. Somente a partir de 1808, com a vinda da família real para o Brasil é que foi liberado pelo Príncipe Regente de Portugal o estabelecimento "...no Brasil de todo gênero de manufatura sem excetuar alguma", seguindo o modelo europeu das bandeiras ou corporações, as quais definiam os "ofícios cabeças" e "ofícios anexos".

Segundo CUNHA, as bandeiras não tinham uma "composição fixa, mas mudavam em razão das transformações políticas e econômicas: se fundiam, passavam de anexo à cabeça, separavam-se e formavam bandeira própria, tornavam-se embandeirados aqueles que não o eram" (CUNHA, 2002).

Importante acrescentar que as corporações ou bandeiras, deste período, são consideradas mais amplas que os collegia romanos - os trabalhadores eram recrutados desde a fase de aprendizagem, onde os pais transmitiam aos filhos seus ofícios - e tinham o poder de transmitir e atestar a qualificação de novos oficiais. Funcionavam e eram investidas pelo reconhecimento do poder público atestando, desde então, a presença disciplinadora do poder político sobre a organização do trabalho. O credenciamento para o exercício profissional e os limites de sua atuação eram concedidos da seguinte forma:

A aprendizagem da cada ofício ficava a critério dos mestres, mas a irmandade controlava pontos importantes: os mestres eram obrigados a registrar os aprendizes na mesa da irmandade, e cada mestre não podia ter mais de dois menores trabalhando com ele e aprendendo o ofício. O tempo de aprendizado era de quatro anos no mínimo. Sem que esse período tivesse terminado, o aprendiz não podia empregar-se na oficina de outro mestre. Após esses quatro anos, o mestre passava uma certidão declarando terminado o aprendizado. O então oficial poderia pedir à mesa da irmandade para ser examinado. Eram os juizes dos ofícios que examinavam os candidatos, numa banca integrada também pelo juiz da mesa da irmandade e por dois peritos eleitos para este fim ( CUNHA, 2002: p. 51 ).

lustrativo desta situação de dependência é o caso da licença para exercício dos ofícios, na área de saúde, tais como os ofícios de cirurgião, boticário, sangrador os quais, só podiam exercer o seu ofício porque foram examinados e reconhecidos como aptos por um cirurgião do reino ( LOBO NETO, 2002 ) .

Torna-se imperativo afirmar, neste ponto, que a característica da Educação Profissional no Brasil traz a marca da separação entre o trabalho manual e o trabalho intelectual, enquanto reflexo da tradição do pensamento grego e da escolástica trazida pela colonização ibero-lusitana vinculada à tradicional igreja católica, em que a teoria era atividade contemplativa, própria dos intelectuais e a prática relacionava-se a ação, cabendo aos escravos.

Desta forma, ao longo do período colonial e durante os períodos imperial e durante parte do período republicano carregou o adjetivo de ser uma educação reservada aos "desvalidos da sorte". Assim se manteve em segundo plano, ao sabor de decisões esparsas e assistencialistas, que a vinculavam a pobreza e a marginalidade, mesmo porque não fazia sentido pensar em democratização da educação na sociedade escravista de então.

Numa breve retrospectiva, a título de contextualização, tivemos: no Período Colonial as Escolas – Oficinas dos jesuítas e as Lojas de Ofícios , com atuação das corporações de ofícios , as quais foram extintas pela Constituição de 1824. No Período Imperial a Educação Profissional com iniciativas de Associações Civis de caráter religioso e/ou filantrópico e de caráter estatal através das Assembléias Provinciais Legislativas, nos " Asilos da Infância dos Meninos Desvalidos", " Liceus de Artes e Ofícios", "Casas de Educandos e Artífices" nas capitais das Provìncias além da oferta de aprendizagem compulsória de ofícios para menores órfãos, abandonados, desvalidos, objetivando a "diminuição da criminalidade e da vagabundagem.

Adentrando no século XX , no Período Republicano, o que faz alguma distinção, é a incipiente preocupação do governo Nilo Peçanha com a preparação de operários para o exercício profissional, sendo em setembro de 1909 criadas dezenove escolas de aprendizes e artífices em várias Unidades da Federação, dentre os quais o Paraná, voltadas basicamente para o ensino industrial. (3) Conforme QUELUZ (2000), o Decreto nº 7566 exarado dialogava com o contexto sócio – econômico descrito,

Considerando:

Que o aumento da população das cidades exige que se facilite às classes proletárias os meios de vencer as dificuldades sempre crescentes da luta pela existência;

Que para isso se torna necessário, não só habilitar os filhos dos desfavorecidos da sorte com o indispensável preparo técnico e intelectual, como fazê-los adquirir hãbitos de trabalho profícuo, que os afastará da ociosidade, escola do vício e da crime;

Que é um dos primeiros deveres da Governo da República formar cidadãos úteis à nação (QUELUZ, apud. FONSECA,1961:p.163).

Com a Constituição de 1937 o ensino pré-vocacional e profissional, destinado às classes menos favorecidas é considerado como dever do Estado, é sugerida a criação dos institutos de ensino profissional e também o dever das indústrias de criar escolas de aprendizes para os filhos dos operários. Este processo tem origem no processo de industrialização desencadeado a partir da década de 30, o qual estava exigindo profissionais especializados para atuação em todos os setores econômicos.

Neste sentido a década de 40 foi pródiga no que concerne a legislação educacional com a promulgação das chamadas "Leis Orgânicas" do Ensino Profissional e também a criação de entidades especializadsa como o SENAI em 1942 e o SENAC em 1946, e a transformação das escolas de aprendizes e artífices em escolas técnicas federais, consolidando a Educação Profissional no Brasil como iniciativa do governo de Getúlio Vargas e do crescente processo de industrialização e urbanização.

Com a promulgação da Lei 4024/61- primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – o ensino profissional foi equiparado ao ensino acadêmico, medida que, do ponto de vista da certificação formal, supostamente teria acabado com a dualidade existente entre o ensino para os ricos e o ensino para os pobres. (4)

A par desta realidade podemos constatar que, a sistematização dos perfis ocupacionais e profissionais dos trabalhadores vão se constituindo a partir de determinantes econômicos, sociais e políticos mais amplos e refletem a divisão e organização do trabalho nos diversos momentos da sociedade. Assim, as mudanças nas políticas de formação profissional nem sempre significam mudança real de perfis ocupacionais e profissionais, haja vista os interesses que sempre mediam e interferem nos processos de reorganização do trabalho.

 

A CERTIFICAÇÃO DE PROFISSÕES NO BRASIL E A PEDAGOGIA DAS COMPETÊNCIAS

Aproximando-se da atualidade, no caso brasileiro, pode-se fazer uma análise comparativa entre a Lei 5692/71 e a Lei 9394/96 para explicitar o foco do tema com maior propriedade. A reforma de ensino de 1º e 2º graus de 1971, regulamentada pela Lei 5692, estabeleceu a universalização da profissionalização em nível de segundo grau. Esta legislação já apresentava níveis de habilitações podendo assim serem ofertadas habilitações em nível técnico e de auxiliar técnico. Por sua vez, como legislação complementar, o Parecer 45/72-CFE, apresentava 130 possibilidades de habilitação das quais 52 em nível técnico e 78 em nível de auxiliar técnico, as chamadas habilitaçoes parciais.

Posteriormente, já anunciando o fracasso da profissionalização compulsória, foi editado o Parecer 76/75 - CFE estabelecendo um terceiro nível de habilitação, ou seja, as habilitações básicas. Esta preparava para uma área de atividade e requeria conhecimento tecnológico básico e amplo e não definia uma ocupação específica, uma vez que podia desdobrar-se em outras tantas ocupações afins e, destaca-se, a ser buscada e/ou complementada já no exercício de uma ocupação profissional. Este Parecer portanto, reforma a reforma, sendo o caminho encontrado para minimizar os efeitos de uma legislação fracassada, em que o Estado não conseguiu arcar com os recursos infra-estruturais demandados para a implementação de uma profissionalização real.

A análise deste Parecer levada a efeito por LIMA FILHO nos permite acrescentar ainda que:

O Parecer n.76/75, ao regulamentar novas habilitações

básicas em paralelo às habilitações técnicas definidas no Parecer n. 45/72, proporcionou uma série de altrrnativas para a realização de uma " maquiagem " de profissionalização. Essas foram utilizadas tanto pelas escolas das redes públicas estaduais – dada a escassez de recursos disponíveis – quanto pelas escolas privadas – por sua avidez pela maximização dos lucros ( LIMA FILHO, 2002 ).

Esta realidade foi também constatada no Estado do Paraná, onde através de Parecer do Conselho Estadual de Educação do Paraná-CEE, foram estabelecidas 11 possibilidades de oferta de habilitações básicas, sendo considerada na ocasião, uma medida que favorecia a política de expansão da oferta do ensino de 2º grau da Rede Estadual, uma vez que para este nível de habilitação não havia maiores exigências de equipamentos e laboratórios específicos e, fundamentalmente, porque não impedia o prosseguimento de estudos dos alunos, pois assegurava a conclusão do ensino de 2º e uma certificação profissional, embora a formação geral e específica do aluno continuasse a ser precarizada.

A continuidade do processo de "remendos" de caráter legal foi, passo a passo, reafirmando a derrocada da proposta de profissionalização posta pela Lei 5692/71. A culminância ocorreu com a promulgação, já nos anos 80, da Lei 7044/82 a qual, abandonando o meio termo da legislação anterior, referendou o que já vinha acontecendo na prática, regulamentando a extinção da obrigatoriedade da profissionalização, mudando no texto o termo "preparação para o trabalho" por qualificação para o trabalho", o que incorporou mais perplexidade do que certezas quanto ao direcionamento pedagógico do ensino de 2º grau, já tão controvertido em relação à sua identidade e, por fim, contribuindo para a perda da qualidade de ensino da escola pública em geral.

De acordo com LIMA FILHO (2002), os argumentos da falta de recursos, as oscilações do mercado de trabalho e o caráter autoritário da Lei 5692/71 não dão conta de justificar a desarticulação por ela provocada na educação brasileira, as quais vão para além das questões de ordem puramente legais e técnicas, uma vez que:

Tais razões devem ser buscadas , não apenas nesses elementos, que poderiam indicar desacertos ou disfunções na execução da lei mas, sobretudo, em sua funcionalidade a objetivos não explicitados, coerentes com a racionalidade tecnocrática do regime político e do modelo econômico vigentes (LIMA FILHO, 2002) .

Por outro lado, é preciso ressaltar que a Lei 9394/96 faz o caminho inverso, ao submeter-se aos preceitos das análises econômicas dos organismos internacionais, embora tenha sido gestada após um "longo período" de discussões com a sociedade civil, como historicamente têm acontecido em tais processos em nosso país. Ainda assim, a LDB vem sendo modificada e a sociedade civil burlada em seus anseio e reivindicações legítimas.

Vemos por este contexto, que a aprovação do Parecer 16/97 - CNE/CEB, configura-se como uma edição revisitada da proposta das habilitações básicas da década de 70 - Parecer 76/75 – CFE, ao propor 20 áreas profissionais que se desdobram, deixando que as escolas, no uso de sua controvertida autonomia, estabeleçam outras habilitações e/ou qualificações específicas, num apelo ao atendimento das características regionais e locais. O processo de fragmentação estrutural está em curso, uma vez mais.

Avançando na discussão comparativa sobre a nova Lei, podemos observar que a mesma traz na sua conformação outros intervenientes, de ordem conceitual e conjuntural, importantes para serem analisados no âmbito deste tema, como a noção/conceito de competências, o qual sinaliza e, ao mesmo tempo, converge para que se aprofunde um pouco mais a discussão sobre o estágio da certificação dos saberes dos trabalhadores/alunos, frente a atual legislação.

Uma primeira constatação, conforme apontam as possibilidades estabelecidas na dita legislação e acreditamos, ainda não incorporadas pelas instituições responsáveis pela formação profissional, principalmente porque o processo de avaliação de competências, como o seu conceito e as terminologias dele derivadas constitui questão desafiadora e complexa, tendo em vista o grau de subjetividade nele ímplicito

Embora a noção/conceito de competências, como vimos afirmando, possa maquiar os perfis profissionais apresentados para as várias áreas profissionais, (re)contextualizando-os, a formulação de competências apresentada em anexo ao Parecer 16/97, não deixa de caracterizar uma listagem de tarefas a serem cumpridas, distante portanto do próprio conceito de competência profissional previsto pelo mesmo Parecer, conceito este a seguir apresentado:

Entende-se por competência profissional a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ação valores, conhecimento e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho.

Conhecimentos são entendidos como o que muitos denominam simplesmente saberes. Habilidades são o saber-fazer relacionado com a prática do trabalho, transcendendo a mera ação motora. Atitudes são o saber-ser, relacionado com valores e, portanto, com o julgamento da pertinência da ação, com a qualidade do trabalho, a ética do comportamento, a convivência participativa e solidária e outros atributos humanos, tais como a iniciativa criatividade (PARECER 16/99, CNE/CEB).

Contudo, deve-se considerar que o processo de avaliação de competências e habilidades requer, inicialmente, planejamento de situações de aprendizagem coerentes com os princípios metodológicos definidos na concepção do curso, caracterizadas pela interdisciplinaridade e contextualização, conforme dispõe as diretrizes legais, a fim de possibilitar uma avaliação compatível com a formulação curricular centrada no desenvolvimento de competências e habilidades. Estas são condições requeridas para que o aluno possa receber as certificações intermediárias no caso das qualificações e/ou o diploma de técnico de nível médio, desde que já sejam portadores de certificado de conclusão do Ensino Médio.

Cabe destacar que a Educação Profissional, pela edição do Decreto 2208/97 reafirmou, mais uma vez , o caráter minimalista da Lei 9394/96, tal como a ela se refere SAVIANI (1997), visto que este ato legal configura-se como direcionado, parcial e pontual, utilizado como estratégia de re-ordenamento estrutural e operacional desta modalidade de ensino. O Decreto 2.208/97, como instrumento jurídico normativo da Reforma, estabeleceu os objetivos, os níveis de oferta e a nova estrutura de organização e de articulação da Educação com os demais níveis de ensino regular (LIMA FILHO, 2003).

Nesta perspectiva, o Decreto instituiu a Educação Profissional de nível básico - voltada para a qualificação, a reprofissionalização e atualização de jovens e adultos - a ser oferecida através de cursos de curta duração. Descolada da educação formal a Educação Profissional foi considerada pela SEMTEC/MEC como uma "inovação", uma vez que a ela poderiam ter acesso " trabalhadores" com qualquer nível de escolaridade, na utopia de que poderiam, desta maneira, ascender a melhores condições de trabalho.

Esta proposta encontra similaridade na teoria do capital humano, embasada em estudos da área econômica, cujos conceitos nortearam as reformas educacionais dos anos 70, e agora revisitada. Como nos mostra LIMA FILHO (2003),

Contudo, a teoria não explica por que uns indivíduos investem em capital humano e outros não. A única explicação seria o índice de impaciência, ou preferência temporal, inato a cada indivíduo e que, portanto, escaparia do campo da análise econômica. Os pobres e desempregados, por esta teoria, assim o são por seu inadequado nível de capital humano, situação que resulta de sua natureza, gosto e escolha( LIMA FILHO, 2003: p. 14 ).

Esta "inovação" então se completa quando a ela se acrescenta a valorização da titulação, traduzida no reconhecimento e na certificação das competências "adquiridas" e na expedição das respectivas certificações, como bem demonstra a consideração a seguir apresentada:

A titulação, pois, dentro das diretrizes que conformam a política de educação profissional, caminha no sentido de priorizar as competências adquiridas, mais do que os níveis formais de escolaridade, flexibilizando, assim, as oportunidades de educação profissional da população brasileira, caracterizada pela diversidade de níveis educacionais alcançado (OIT/MTE,2002).

Desta maneira, ainda que possamos admitir que o mecanismo de certificação de competência busque valorizar a experiência profissional, a experiência do trabalho e também o "autodidatismo", reconhecendo o valor dos conhecimentos profissionais adquiridos fora do sistema formal de ensino, destacando a importância de outras instâncias de educação, não - formais e até informais, esse sistema de certificação apresenta problemas graves de concepção e de indefinição sobre o quê, quem, e como seria a melhor forma de certificação para a realidade brasileira.

Na continuidade deste raciocínio é importante enfatizar que o Brasil tem uma tradição regulamentar de certificações educacionais de natureza credencial, formalista, corporativa e cartorial. A certificação educacional é atrelada a currículos rígidos e detalhados que não derivam de análises ocupacionais, nem de demandas do setor produtivo, vinculadas antes a interesses corporativos. Além disto considera o credenciamento de instituições e não de indivíduos, a exemplo do Exame de Ordem, realizado para os advogados

De outro lado, as burocracias governamentais em conjunto com as burocracias das corporações e associações corporativas, enquanto representantes de poderes instituídos, sempre incorporaram a tendência de padronizar tudo e regular tudo. No caso da certificação ocupacional, é impressionante como, instituições como o MICT, do MEC e do MTB lutam pela primazia e pelo controle da situação do embrionário Programa de Certificação Ocupacional que poderá vir a se concretizar no Brasil, onde a certificação ocupacional não é nada mais do que um mecanismo de informação e sinalização para o mercado de trabalho ( OIT, 1999 : p. 132).

Constata-se desta forma que, desde o período colonial até a atualidade, as práticas sociais de trabalho e as ocupações delas decorrentes e materializadas através das ocupações e profissões passam pela definição de documentos oficiais do poder público ou corporativo, num processo que supõe limitações e confrontos que não pode ser considerado pronto e acabado, por ser resultado da história do trabalho dos homens. Este é apenas um início de conversa....

 

CONCLUSÃO

A sociedade contemporânea vem gerando demandas educacionais cada vez mais amplas e complexas. O acesso ao conhecimento e as informações necessárias para o exercício do trabalho e da cidadania, assim como os mecanismos que regem o processo de aquisição e domínio de "novas tecnologias" requerem, cada vez mais, ampliar as possibilidades da população, em especial, a que freqüenta a escola pública brasileira, de ascender a níveis mais altos de escolaridade formal.

Esta assertiva, embora utópica, nos limites cerceantes do sistema educacional brasileiro, certamente integra o discurso oficial e, em minguadas pitadas de otimismo pedagógico, insistem em se fazer presentes no espaço acadêmico e por vezes no institucional, para insistentemente reafirmar a crença de que é preciso que os jovens tenham, cada vez mais, contato com os saberes que elevam a compreensão sobre os fundamentos da cultura letrada e, por decorrência, com a ciência e tecnologia para assegurar, de maneira consequente, o seu saber sobre o trabalho produtivo moderno.

De outro lado, aprendizagens escolares reduzidas e pouco relevantes, a par de elevados índices de reprovação e evasão, são sintomas de que o sistema de ensino básico brasileiro padece de sérios problemas de qualidade, que as reformas implementadas ao longo da ultima década procuraram enfrentar, mas cuja resolução ainda encontra-se em um horizonte distante.

Sabemos que as concepções de qualidade da educação variam e delas derivam diversas prioridades e estratégias de melhoria do ensino, pelo menos no discurso oficial, materializado na forma de diretrizes legais e políticas para a Educação Profissional, modalidade de educação que não têm ocupado espaço representativo dentre as políticas educacionais nos últimos anos. Conforme destacamos no presente trabalho, a legislação aprovada nos anos 90 contém um viés reducionista para a Educação Profissional: a aprendizagem para o trabalho pode ser complementar, pode ser ministrada de forma parcelada , aligeirada, com valorização de certificações para cursos de curta duração, e de qualidade questionável – em nome de uma flezibilização inflexível e de uma empregabilidade inexistente.

Vemos então que o ensino profissionalizante ao longo da história e, principalmente em sua história recente, vem enfrentando desafios que ainda não foram superados, sobretudo, pelos avanços do conhecimento tecnológico e pela consequente introdução de novas tecnologias na organização do processo produtivo, cujo enfrentamento estão a exigir políticas comprometidas com uma formação politécnica e ou tecnológica para atender as suas demandas reais de escolarização.

De acordo com Frigotto (1989) essas tecnologias, contribuem para acelerar a possibilidade do desemprego tecnológico. A exemplo do ocorrido no processo de transição para à fase industrial, desapareceram ocupações, outras foram agregadas, outros conhecimentos são exigidos sem, no entanto, ocorrer aumento significativo de novos postos de trabalho. Este é o resultado da intensificação do desenvolvimento das forças produtivas, em contradição com as relações sociais capitalistas de produção. Nestas relações, tanto o trabalho em si é degradado, quanto a formação para o mundo do trabalho, em consequencia, torna-se destituída de conteúdos fundamentais e de valores de positividade e sociabilidade.

Portanto, o horizonte em que se deve pensar a formação profissional, buscando superar a lógica do capital, é o de compreender o trabalho em sua dimensão positiva. Isto implica trabalhar na perspectiva de uma formação tecnológica ou politécnica, que liberte a relação entre ensino, formação e certificação da lógica mercantil da empregabilidade

Significa afirmar que é pela contradição que pode-se avançar na identificação das bases cientificas e técnicas que sustentam os processos produtivos, para que as mesmas se façam presentes nos processos formativos para o trabalho, considerando que essas "bases não se adquirem na tradição academicista, genérica e desinteressada, mais no coração da ciência e da tecnologia mais avançada " (FRIGOTTO, 1989).

Implica, finalmente, alinhar o trabalho como princípio educativo do currículo da Educação Profissional, numa concepção de formação profissional que considere o homem em sua totalidade histórica e a necessidade de trabalhar os conhecimentos dele decorrentes, em sua intrínseca relação entre trabalho manual e intelectual, ou seja, na perspectiva da práxis.

 

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· QUELUZ, Gilson Leandro. Concepções de Ensino Técnico na República Velha. Curitiba: CEFET-PR, 2000.

· SEBRAE. Instituto da Cidadania. Perfil da Juventude Brasileira, 2004.

 

Notas

· [1] - O Decreto 2.208, de abril de 1997, impediu a oferta de educação profissional integrada ao ensino médio. Esta possibilidade foi finalmente restituída recentemente, mediante a edição do Decreto 5.154, de agosto de 2004, que revoga o Decreto 2.208 após sete anos de vigência.

· [2] - Termo que foi cunhado desde o princípio do ensino de ofícios, perdurando por todo o período colonial, imperial e que foi adotado em dispositivos que trataram da educação profissional no início da República, tais como o Decreto de 1909 de Nilo Peçanha e as Constituições Federais de 1934 e 1937.

· [3] - No entanto, estas instituições mantiveram forte vinculação ao ideário de segregação, atividade correcional, voltada ao controle da "vadiagem", do "vício"e do "crime", dirigidas aos eufemisticamente denominados "desfavorecidos da fortuna".

· [4] - Esta dualidade, apesar da lei de equivalência, continuou presente em muitos aspectos, dentre os quais na questão curricular, nas diferenças entre os currículos oficiais e o currículo oculto (maior presença dos conteúdos acadêmicos/clássicos/científicos nas escolas das elites, propedêuticas ao curso superior e à vida letrada; maior presença de conteúdos operacionais/práticos/instrumentais nas escolas de formação profissional para o trabalho, para a vida produtiva). Ademais, sabemos que a dualidade que se verifica nos sistemas educacionais formais é condicionada pela dualidade das formações / organizações sociais.

 


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Domingos Leite Lima Filho; Maria Aparecida de Souza Bremer
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