O plano de curso como caminho da
Autonomia pedagógica da escola

  1. Resumo
  2. Introdução
  3. Panorama educacional
  4. As ações pedagógicas na Escola
  5. Concluindo uma etapa e iniciando um programa
  6. Considerações finais
  7. Referências Bibliográficas
  8. Anexos

RESUMO

Este estudo descreve os pressupostos que culminaram na elaboração do Plano de Curso de uma escola estadual de ensino médio. A pesquisa bibliográfica de autores mais significativos e indicações de textos legais que subsidiam as considerações preliminares.

O relato das ações desencadeadas na escola estão acompanhadas dos principais requisitos pedagógicos que a equipe docente precisou conquistar para obter um trabalho coerente e significativo. A significância deste projeto não pode ser alcançada de imediato, já que demanda sua aplicação, avaliação e permanente redirecionamento por parte da equipe escolar, da qual faz parte..

ABSTRACT

The study describes the presuppositions that culminated on the elaboration of the Course Plan of a secondary state school. The bibliography research of the most significant authors and the indication of legal texts aid the preliminary considerations. The report about continuous action in the school is followed by the main pedagogical requirements that the teaching team needed to conquire to obtain a coferent and significant work. The meaning of this project can´t be obtained immediately, because it needs aplication, valuation and a constant redirection of the school team, of which the researcher belongs too.

Introdução

O trabalho desenvolvido dentro das escolas tende a atender necessidades imediatas e ser encarado como rotina, sem nos darmos conta das implicações mediatas que terão na comunidade escolar.

Das recentes reformas que sofreu o ensino, a de maior significância para o fazer pedagógico foi a obrigatoriedade de elaboração, pelas equipes escolares, dos Planos de Curso - o cerne pedagógico do currículo. Esta feitura exigiu muitas leituras, novas posturas e amplos debates dentro do corpo docente. Como Coordenadora Pedagógica, colaborei na seleção das leituras e organização dos debates, sendo a relatora do documento final, hoje já homologado.

Em mãos o documento acabado, pretendo resgatar neste estudo, sob nova ótica, e com o auxílio de bibliografia complementar, a importância que teve esta elaboração para nossa escola, e as principais conquistas alcançadas.

Na formalização deste texto, foram consultadas três obras de metodologia científica sobre elaboração de monografias (Severino, 1993; Victoriano e Garcia, 1996; e Traldi e Dias, 1993), buscando sua adequação aos padrões de redação exigidos nas normas técnicas da ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas.

Capítulo 1

Panorama educacional

1.1 - O cenário nacional

"O mundo é em cores e a escola é em preto e branco"

Esta constatação, feita em 1991 no III Seminário Nacional que discutiu Modernidade e Ensino Básico (Niskier, 1997) precedeu a elaboração de Manifestações Gerais que apontavam alguns pontos iniciais da problemática educacional brasileira.

Estas considerações serviram para uma série de reflexões que desembocaram na promulgação da vigente Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de nº 9394/96. Sua elaboração foi baseada no substitutivo do Senador Darcy Ribeiro, com a colaboração do então Senador Marco Maciel. Nas palavras deste último, as inovações propostas neste texto legal caracterizam um novo projeto para a educação: "Necessitamos uma mobilização nacional pela educação, como as reformas econômicas, um projeto nacional, um programa social, uma prioridade do país e um pacto do Estado".

1.2 - A situação do ensino médio

"O Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de Educação Média e Tecnológica, organizou o projeto de reforma do Ensino Médio como parte de uma política mais geral de desenvolvimento social, que prioriza as ações na área da educação" (DCNEM: 2)

Neste parágrafo, contido na introdução das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) fica registrado o empenho em se dar orientação e contribuir para a organização curricular das escolas de ensino médio, visando a expansão com qualidade. O currículo, desta forma, deve ser articulado em torno de eixos básicos orientadores da seleção de conteúdos significativos e organizados em áreas de conhecimento, com o objetivo de facilitar o desenvolvimento dos conteúdos, numa perspectiva de interdisciplinaridade e contextualização.

A indicação de organizar os conteúdos num contexto interdisciplinar já obriga o corpo docente a uma séria revisão dos conteúdos propostos, em sua ordenação. Quando se alia este fazer interdisciplinar à contextualização, outro nível de providências se estabelece, por condicionar a transmissão dos conhecimentos relevantes à ambiência dos alunos. Estes objetivos ficam claros na seguinte colocação:

"A estruturação por áreas de conhecimento justifica-se por assegurar uma educação de base científica e tecnológica, na qual conceito, aplicação e solução de problemas concretos são combinados com uma revisão dos componentes socioculturais, orientados por uma visão epistemológica que concilie humanismo e tecnologia, ou humanismo numa sociedade tecnológica." (id.:12)

1.3 - A resignificação paulista

"A solidariedade social e política de que precisamos para construir a sociedade menos feia e menos arestosa, em que podemos ser mais de nós mesmos, tem na formação democrática uma prática de real importância." (Freire, 1996)

A Secretaria do Estado da Educação elaborou o Parecer 67/98 - "Normas Regimentais Básicas para as Escolas Estaduais" - que teve por objetivo orientar as equipes escolares na feitura de seus Regimentos, numa perspectiva de autonomia. Desta forma, buscava-se atender a reestruturação do ensino, formulada na recente LDB e também aos anseios dos educadores, que clamavam por melhores condições de participação nas comunidades, promovendo o debate democrático.

Neste momento, as escolas precisaram estudar com afinco a legislação e as condições em que era favorecida a condição de participação dos quadros escolares na elaboração de seus Regimentos. Muitas das proposituras apresentadas conflitavam frontalmente com os termos do Parecer 67/98, e outras não atendiam a diversos outros documentos legais, já consagrados.

Reconhecer a diferença entre "autonomia" e "liberdade" foi um processo onde se confrontaram os pontos de vista. As escolas puderam atender aos seus anseios, dentro dos princípios da autonomia, sempre respeitando as leis e orientações advindas de órgãos superiores - o que não equivale a uma liberdade plena.

Nos aspectos administrativos, a autonomia nas decisões foi muito pequena, enquanto que, nos aspectos pedagógicos os docentes reconheceram que poderiam desenvolver novas propostas de trabalho. Assim sendo, passou-se a desenvolver o Plano de Curso, dentro dos critérios estabelecidos, ampliando-se o espaço democrático.

1.4 - A distinção entre projeto pedagógico e currículo

No Parecer 67/98, no Título II, que trata da Gestão Democrática, estabelece a elaboração de um Plano de Gestão quadrienal, que em seu Art 9º, inciso III, prevê autonomia na gestão pedagógica, especialmente através do Plano de Curso. Neste ficam garantidas a organicidade e continuidade dos conteúdos, através da integração e seqüência os componentes curriculares. Na verdade, o Plano de Curso, elaborado pelo corpo docente em decisão plenária, será operacionalizado através dos Planejamentos específicos de cada componente curricular, englobando metodologias e temas transversais. Sem dúvida, a autonomia dos docentes aí se estabelece, através de projetos pedagógicos específicos, orientados pelo Plano de Curso.

Assim, equivale ao conceito de Coll (1987):

"Entendemos o currículo como o projeto que preside as atividades educativas escolares, define suas intenções e proporciona guias de ação adequadas e úteis para os professores, que são diretamente responsáveis pela sua execução"

No Parecer 67/98 o termo "currículo" tem um significado mais amplo, e está alocado no Título IV, que trata da Organização e Desenvolvimento do Ensino. Na verdade, a questão curricular se insere num contexto mais amplo, que é a "política curricular" (Souza, 1999), que envolve a aplicação de recursos e investimentos, uma vez que incrementa a produção de materiais de orientação curricular, conduz a formação continuada de professores e determina mecanismos de controle e avaliação. No entender desta autora: "Na prescrição das Diretrizes Curriculares Nacionais pode-se entrever o interesse do Estado em assegurar uma certa homogeneidade cultural e manter o controle sobre o sistema educacional.".

A organização do currículo por áreas de conhecimento difere de um currículo organizado por disciplinas, este condicionando a identidade do profissional, como vinha ocorrendo. Sem dúvida, esta forma de organização fragmentada está ultrapassada dentro do mundo globalizado, mas de uso arraigado nos sistemas de ensino.

Assim, a Secretaria de Educação vem fixando normas que disciplinam o tempo da jornada escolar (dias letivos, número de horas anuais, semanais e diárias) e distribuição das disciplinas e carga horária. As matrizes curriculares vão refletir diretamente na atribuição de aulas no início do ano letivo.

Sem dúvida, muitas das determinações legais estão sendo acompanhadas nas suas implementações, através de diferentes meios de avaliação institucional. A reforma do ensino médio está apenas se iniciando e muitas propostas certamente estão sendo estudadas, encaminhando o ensino para o uso de novas práticas metodológicas que assimilem cada vez mais os avanços tecnológicos.

As discussões sobre o currículo escolar são alvo de grande interesse por parte dos professores, que acompanham com interesse os rumos da educação nacional e as implicações que possam vir a ter no cotidiano da escola.

1.5 - Os docentes e suas especialidades

"Será portanto na proposta pedagógica e na qualidade do protagonismo docente que a interdisciplinaridade e a contextualização ganharão significado pois por homologia, deve-se dizer que o conhecimento desses dois conceitos é necessário mas não suficiente. Eles só ganharão sentido pleno se forem usados para reorganizar a experiência espontaneamente acumulada por professores e outros profissionais da educação que trabalham na escola, de modo que os leve a rever sua prática sobre o que e como ensinar seus alunos" (Parecer CEB 15/98)

Quando se fala em protagonismo docente deve se ter em mente as várias identidades dos professores, "seres sociais concretos, com modo próprio de estar no mundo, de ver as coisas e interpretar informações", como define Gatti (1996) em seu estudo sobre o assunto.

O protagonismo docente nem sempre tem sido encaminhado para o desenvolvimento de propostas conjuntas, por ser preciso que cada um se "desvele" e se "revele" ao outro, permitindo uma nova compreensão sobre os fenômenos estruturados. É preciso que os grupos ajam com intencionalidade nesta ação. Para que ela se concretize, é necessário alto grau de maturidade, que permita falar e saber ouvir, respeitar o outro em favor da harmonia e da produção do grupo (Ferreira, 1999).

A contextualização implica na troca de experiências, buscando nos aprendentes seus referenciais, e utilização destes recursos nos projetos didáticos. O repensar da prática docente dos envolvidos implica numa diferenciação do "fazer pedagógico", que vai sendo avaliada positivamente durante o processo (Fazenda, 1999).

Os saberes docentes de cada especialista se refletem numa cultura própria, com símbolos e códigos que dificultam a intercomunicação entre os profissionais. A comunicação, buscando a interação docente é permeada principalmente pela fala, como teoriza Gusdorf (1995):

"Se eu falo, é menos para mim que para o outro; falo para me dirigir ao outro, para me fazer compreender. A fala é aqui como que o "traço de união". Mas para que o outro me compreenda, é preciso que a minha linguagem seja a sua - que ela dê ao outro procedência sobre mim, que seja tanto mais inteligível quanto ela é, ainda por cima denominador comum".

Com este parágrafo, podemos verificar a importância do discurso individual e da capacidade de argumentação dos participantes. Deixar a linguagem do cotidiano e argumentar com clareza e racionalidade com outros especialistas, com fins pedagógicos, é um desafio. As idéias são selecionadas e defendidas, visando a elaboração do Plano de Curso, e a qualidade do Plano vai depender da capacidade argumentativa dos Professores envolvidos, conforme estudo de Carraher (1999).

Nesta busca por melhor comunicação entre as várias linguagens, diferentes recursos são utilizados, como o símbolo, o gesto e a entonação. O registro de todas estas idéias oralizadas deve ser completo, incluindo as particularidades dos participantes. A própria não-verbalização de uma idéia, expressa por um olhar contendo confiança ou desconfiança, deve ser considerada antes do registro final.

A escrita, registro de todas as idéias apresentadas e discutidas, requer ainda uma outra especificidade, que é a "interlocução à distância"- aquela que supera os limites do tempo e do espaço, não atingidos pela fala (Dietzsch, 1989). A própria formalidade da escrita, que tem seu sistema próprio de comunicação e segue regras próprias para este bom desempenho, pode modificar as idéias oralizadas. Assim, o texto produzido deve ser revisto por todos os participantes dos debates e sua significação conferida.

Capítulo 2

As ações pedagógicas na Escola

2.1 - Ambiência educativa

As escolas estaduais que atuam unicamente com alunos de ensino médio têm características marcantes no desenvolvimento de suas propostas pedagógicas:

a) Faixa etária dos alunos acima dos 14 anos, ou seja, no auge da adolescência, com conflitos entre sua identidade e alteridade;

b) Opções no grupo para comportamentos diversos da infância, tais como: rebeldia contra as instituições, modismos, despertar da sexualidade e curiosidade por substâncias psicoativas;

c) Recebem alunos de diversas escolas estaduais das imediações, encaminhados pela Diretoria de Ensino, com grupos já estabelecidos, que entram em conflito com os demais, ao se socializarem.

Nesta escola em particular, situada em bairro de classe média, interferem mais dois fatores:

d) A comunidade local, formada por muitos ex-alunos, espera que os alunos de suas famílias tenham condições de prestar vestibular e nele terem sucesso. Nisto colabora o histórico da escola, tida como "de qualidade", e para a qual acorrem alunos de comunidades distantes em busca de um ensino tido por tradicional;

e) Muitos jovens que antes freqüentaram escolas particulares nela também se matriculam, por dificuldades da família continuar custeando as mensalidades e outros compromissos escolares. Estes alunos acabam sofrendo uma dupla pressão, que corresponde à perda dos antigos amigos e posição social, e ainda têm dificuldade de serem aceitos pelos colegas, oriundos de camadas mais populares da população, e com conhecimentos do ensino fundamental menos elaborados.

As classes são compostas da forma mais heterogênea possível, mas mesmo assim, muitas vezes os professores trabalham com dificuldade em ambiente com tantas variáveis educacionais e comportamentais.

Um fator relacionado aos recursos do sistema, mas de grande significância para o funcionamento da escola é a ausência de merenda escolar, ou algum outro substitutivo. Com os recentes impactos econômicos, a grande maioria da população trabalha, e as famílias contam que os jovens "já sabem cuidar de si mesmos".

Ocorre que muitos estão despreparados para esta responsabilidade de se alimentarem, ou prepararem sua próprio alimento, e vêm para a escola sem a resistência necessária para suportarem as cinco horas do período. Este fato provoca transtornos por si só, ainda mais quando algum colega oferece, dentro ou fora da escola, alimentos ou bebidas que possam prejudicar ainda mais seu desempenho.

Para os alunos do período noturno o quadro é ainda mais assustador, pois muitos chegam de uma jornada de trabalho de oito horas consecutivas, e muitas vezes não dispõem de recursos para adquirir qualquer lanche. Juntando-se ao cansaço natural, a alimentação insuficiente condiciona baixo aproveitamento escolar e altas taxas de evasão.

2.3 - Desenvolvimento do Plano de Curso

"Em todo ato de verdadeira criação científica, quando uma nova visão de mundo é criada, existe um salto qualitativo. É necessário abandonar todos os auxílios do passado, porque o novo não é uma versão melhorada do velho". (Alves, 1969)

As discussões se iniciaram pelo conceito de que o ensino médio corresponde a um ciclo de escolaridade a ser cumprido em três anos após o ensino fundamental, de oito anos. Isto posto, é evidente que aqueles conceitos serão retomados, buscando-se a sua consolidação e aprofundamento.

A questão fundamental foi buscar um tema que pudesse ser desmembrado em três etapas, e com significância para toda comunidade. Logo, o TEMPO, de três anos de duração deste nível de ensino foi resignificado em PASSADO, PRESENTE e FUTURO.

Buscando na experiência dos primeiros aprendizados acadêmicos, nos lembramos dos três níveis de desenvolvimento dos estágios: OBSERVAÇÃO, PARTICIPAÇÃO e REGÊNCIA.

Associando o PASSADO à OBSERVAÇÃO, se convencionou que no primeiro ano as diversas áreas buscassem na origem da Terra e das civilizações, sua inspiração. Assim, os componentes curriculares ficam voltados ao estudo do Homem, quando ainda tinha uma vida imersa na Natureza e sua ciência era fundamentada na observação.

Da mesma forma, no segundo ano, o que se associou foi o PRESENTE à PARTICIPAÇÃO. O Homem gerando as principais formas de conhecimento de que hoje desfrutamos, interagindo com a Natureza e produzindo as bases das ciências modernas. A origem da sociedade urbana e os meios de produção da indústria e do comércio ficam amplamente explorados.

No terceiro ano, o FUTURO sendo REGIDO pelo Homem, será estudado. Os desafios das ciências hoje, com os problemas ecológicos, éticos e sócio-econômicos de uma sociedade em crescimento acelerado sendo transformada rapidamente pela tecnologia.

Os Professores das diferentes disciplinas ficaram com a incumbência de estudar as Propostas Curriculares propostas pela Secretaria de Educação deste estado, os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio e os Descritores de Competências exigidas pelo ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio.

Com as propostas básicas estabelecidas acima, os Professores de mesma disciplina receberam o desafio de elaborarem planejamentos para suas próprias disciplinas para os três anos, com seqüência crescente de complexidade, da primeira à terceira série. Os tópicos principais foram apostos em folhas soltas, que foram afixadas lado a lado, componente a componente. Isto feito, todos puderam observar as propostas dos demais componentes curriculares.

A partir deste momento a correlação entre os diferentes planejamentos começou a ser estabelecida. Também foram ouvidos professores, que para desenvolverem plenamente seus conteúdos dependiam de conhecimentos prévios de outros componentes curriculares. Na medida do possível, todos foram atendidos. Nem sempre a aceitação de uma nova idéia foi aceita de imediato por todos os professores do mesmo componente curricular. A Coordenação esteve sempre presente para intermediar as discussões e amenizar os embates, propondo propostas conciliadoras.

Este processo se iniciou ao final de julho/1999 e se desenvolveu durante todo o segundo semestre letivo, principalmente nas reuniões de HTPC - Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo. Quando as idéias já estavam bastante maturadas e haviam condições emocionais para tanto, foi organizado em um dia de Atividade Pedagógica, uma Jornada Pedagógica (Anexo I) para discussão dos resultados parciais obtidos.

Um representante de cada área apresentou para toda equipe as linhas mestras que foram desenvolvidas e os resultados alcançados em cada área. A atividade, acompanhada pela Coordenação, Núcleo de Direção e Supervisão teve resultado satisfatório além do esperado, e correspondeu, no entendimento dos presentes a uma capacitação em serviço de alta qualidade.

2.4 - Finalização

Ao final do ano letivo, os Professores julgaram importante não formalizar as propostas elaboradas, aguardando os Professores que viessem por remoção no início do próximo ano letivo, o que se fez. Por ocasião do Planejamento do ano 2000, os Professores que haviam participado das discussões e elaboração do Plano de Curso apresentaram aos demais esta proposta, que foi aceita por todos, com raras modificações. A forma final foi impressa e encadernada nos Anexos ao Plano de Gestão - Ano 2000. Cópias foram distribuídas a todo corpo docente, e se mantém à disposição de quaisquer interessados. (Anexo II)

A partir desta definição para o ano de 2000, foi decidida a implantação deste novo Plano de Curso nas primeiras séries. Nas segundas e terceiras séries foram feitas adaptações, tendo-se em vista o desenvolvimento dos conteúdos na(s) série(s) anterior(es). No ano de 2001 o Plano ficará vigorando para os primeiros e segundos anos, com o terceiro ano ainda recebendo adaptações. Somente em 2002 estará em vigor em todas as séries do ensino médio, quando os alunos que iniciaram o curso em 2000 estiverem concluindo este ciclo.

Com o Plano de Curso estabelecido, os professores dos diferentes componentes curriculares elaboraram seus Planejamentos, visando detalhamento e operacionalização da decisão do colegiado

Capítulo 3

Concluindo uma etapa e iniciando um programa

O fio do pensamento do ensinante muitas vezes não coincide com o fio imaginário e do pensamento próprio do aprendente. O ideal da pedagogia é conseguir tecer redes com todos os fios dos ensinantes e aprendentes e fazer pesca abundante de conhecimentos". (Assmann, 1998)

Na busca da qualidade, dado o primeiro passo, o desafio é continuar caminhando. A validade da nova proposta vai ser testada na vivência da sala de aula. As articulações propostas vão ficar sujeitas ao desgaste do cotidiano e o desejo de voltar atrás.

A divulgação dos tópicos principais dos conteúdos programáticos contidos no Plano de Curso aos alunos das respectivas séries colaborará na sua implantação pelo professor e comprometimento de toda comunidade, em verificar a eficácia de sua aplicação.

A avaliação contínua do processo de implantação se faz necessária e a produção de conhecimentos dinamizada pela troca de experiências é indicada, como propõe Valente (1996). A avaliação institucional é recomendada durante e ao final de cada período letivo, com a abrangência preconizada por Perrenoud (1998).

Considerações finais

Todo ensinamento formal começou um dia, e os ensinantes eram chamados de filósofos, donde surgiu a Filosofia. Logo, seu campo de estudos foi se estendendo, e surgindo as várias ciências que hoje conhecemos, ou que ainda estão por surgir.

Portanto, quando se pretende manter diálogo com ciências diferentes das nossas especialidades, o melhor caminho ainda é o da Filosofia, da qual selecionamos um trecho bastante significativo para encerrar este trabalho:

"Mundo é variado no seu igual. Os dias têm chuva e sol. Noite e dia. Estrela e nuvens carregadas, tempestades e bonanças. Vida tem saúde e doença, nascimento e velhice. As palavras são falsas e verdadeiras. Os desejos são fortes e frágeis. Há grandeza, pequenez, conflito, comunhão, solidariedade, solidão, alegria, angústia, paz, guerra, amor, ódio, saber, ignorância, ontem, hoje, amanhã ..." (Rodrigues, 1998)

Bibliografia

ALVES, R. Filosofia da Ciência: introdução ao jogo e suas regras, São Paulo: Loyola, 1969.

BRASIL, Parecer CEB/CNE 15/98. Diretrizes Nacionais para o Ensino Médio, aprovado em 01/06/98 e homologado em 25/06/98.

BRASIL, Resolução CEB no 3. Institui as Diretrizes Nacionais para o Ensino Médio. Bases Legais: Introdução. Aprovada em 26/06/98.

CARRAHER, D. W. Senso crítico – do dia-a-dia às ciências humanas. São Paulo: Pioneira, 1999

COLL, C. Psicologia e currículo: uma aproximaçào psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. São Paulo: Ática, 1999.

FAZENDA, I. O trabalho docente como síntese interdisciplinar. In: FAZENDA, I.(org.) Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo: Cortez, 1999.

FERREIRA, M. E. Ciência e interdisciplinaridade. In: FAZENDA, I.(org.) Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo: Cortez, 1999.

FERREIRA, S. L. Introduzindo a noção de interdisciplinaridade. In: FAZENDA, I.(org.) Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo: Cortez, 1999.

NISKIER, A LDB: a nova lei da educação: tudo sobre a Lei de Diretrizes e Bases da educaçào nacional: uma visão crítica. Rio de Janeiro: Consultor, 1996.

PERRENOUD, P. Formação contínua e obrigatoriedade de competências na propfissão do professor. São Paulo, FDE: Série Idéias, v. 30, p. 205-251. 1998.

SÃO PAULO, Parecer CEE 67/98 CEF/CEM. Normas Regimentais Básicaas para as Escolas Estaduais, aprovado em 18/03/98.

SEVERINO, A J. Metodologia do trabalho científico. 19 ed. Ed. São Paulo: Cortez, 1996.

SOUZA, R. F. Uma agenda crítica para a discussão das diretrizes curriculares para o Ensino Médio. Revista da Educação / APEOESP, São Paulo: 10, Maio/1999.

TRALDI, M. C. e DIAS, R. Monografia passo a passo. Campinas,SP: Alínea, 1998.

VALENTE, W. R. A formação em serviço do professor coordenador pedagógico a partir da troca de experiências e como possibilidade para a produção de conhecimento. Caderno de Formação / APEOESP, São Paulo: vol. 2. pp. 9-13, Nov./1996.

VICTORIANO, B. A D e GARCIA, C. C. Produzindo monografia.4.ed. São Paulo: Publisher Brasil, 1996.

ANEXOS

Anexo I

Pauta de Jornada Pedagógica

JORNADA PEDAGÓGICA – 06/11/99 - 8:00 ÀS 12:00 HORAS

8:00

Abertura – Coordenação

"O desafio das reformas do ensino médio"

8:15

Tendências – Profa. Alairse Vivi

"Uma visão do ensino no Mercosul"

8:30

ÁREA: Linguagens e Códigos e suas Tecnologias

PCNs e Teleconferência: Eliana Marquezin

Centro de Línguas – Profa. Bernadete

Orientação das Oficinas Pedagógicas: Victor e Eudinéia

9:00

ÁREA: Ciências da Natureza e Matemática e suas Tecnologias

PCNs e Teleconferência: Fernando H. Guerra

Orientação das Oficinas Pedagógicas: Lúcia Kato e Marta Domingues

9:30-10:00

INTERVALO

10:00

ÁREA: Ciências Humanas e suas Tecnologias

PCNs e Teleconferência: Maria Lina

Orientação das Oficinas Pedagógicas: Ana Maria

10:30

Desafio – Prof. Jorge

"A Moral e a Ética na Escola"

11:00

PROJETOS

"Cidadania" – Profa. Maria Ivone

"Informática" – Anahy

11:30

PAINEL GERAL

 

 

Anexo II

Plano de Curso para o ensino médio

 

 

DEDICATÓRIA

Aos meus Pais, que com carinho tudo me ensinaram

Aos meus mestres, que com rigor me acompanharam

Aos meus filhos, que com amor me incentivaram.

AGRADECIMENTOS

Aos amigos da Escola Estadual "Rui Bloem", sem o qual o Plano de Curso não teria acontecido.

Trabalho de conclusão de Curso de Especialização: Profissionais da Educação para as funções de Supervisão (Coordenação Pedagógica), Administração e Planejamento Educacionais do Programa de Pós Graduação Lato-Sensu da Universidade Metodista de São Paulo.

 

 

Dados da autora

Elizabeth Bittencourt Martins

exrbittencourt[arroba]yahoo.com.br

Licenciada e Bacharel em Ciências Biológicas pelo Instituto de Biociências da Universidade de São Paulo, Mestranda em Ensino de Ciências pela Universidade Cruzeiro do Sul. Professora efetiva de Biologia na Secretaria Estadual de Educação de São Paulo e Professora Adjunta de Ciências na Prefeitura do Município de São Paulo.

 
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