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Distúrbios da linguagem escrita: dislexia (página 2)

vicente martins
Partes: 1, 2, 3, 4

A dislexia fonológica, de grande interesse para a Pedagogia, refere-se á incapacidade de ler em voz alta as não-palavras e as pseudo-palavras, por exemplo, "bur", "páquina", enquanto se mantém intacta a capacidade de leitura do vocabulário corrente. O indivíduo pode acusar igualmente outros sintomas, por exemplo, erros visuais ao produzir pseudo-palavras na leitura em voz alta, em vez da palavra existente, por exemplo "páquina" em vez de "máquina". Erros derivacionais também podem surgir na leitura oral, especialmente quando contêm morfemas presos.

Há dislexia profunda que pode ser definida como a incapacidade de ler sem cometer erros semânticos. As outras afirmam que podem observar-se, no caso da dislexia profunda, igualmente, outros sintomas, tais como deficiência visual, substituição de palavras funcionais e erros derivacionais. Palavras dificilmente representáveis por imagens tornam-se mais difíceis de ler em voz alta do que as de representação fácil; os verbos são mais difíceis de ler em voz alta que os adjetivos, os quais, por sua vez, são mais difíceis de ler do que os substantivos. O paciente pode ser diagnosticado como disléxico profundo se na sua leitura em voz alta forem detectados apenas erros semânticos.

O que pensam os lingüistas sobre a dislexia

Em 2001, enviei, no período de duas semanas, e-mails a professores, lingüistas, psicolingüistas e psicopedagogos, brasileiros e estrangeiros, que atuam na área de aquisição, processamento e desenvolvimento da linguagem e suas dificuldades ou transtornos de aprendizagem.  Meu principal interesse foi conhecer o ponto de vista dos lingüistas sobre a dislexia como uma categoria de estudos lingüísticos e objeto de pesquisa na área da Linguagem, Psicolingüística e Neurolingüística. Duas perguntas foram então encaminhadas aos docentes e pesquisadores indicados pela Abralin: (1) Há lugar para a dislexia nos estudos lingüísticos? E (2) Podemos explicar, lingüisticamente, a dislexia? A seguir, eis uma amostragem de suas respostas á mensagem eletrônica.

Um dos primeiros a responder á mensagem eletrônica foi o professor Ari Pedro Baliero Junior. Seu trabalho de pesquisa, no qual estudou a afasia, desenvolve-se numa linha que podemos chamar de enunciativo-discursiva, cujas raízes teóricas encontram-se no pensamento de Carlos Franchi, Maria Irma Hadler Coudry, Ester Scarpa, Sírio Possenti, Vanderley Geraldi, Mary Aizawa Kato, Cláudia Lemos, Eni Orlandi, Eduardo Guimarães(em suma, o pessoal do Instituto de Estudos da Linguagem da Unicamp), e é tributário de autores como Ludwig Wittgeinstei, Gregory Bateson, John Searle, Vygotsky, A. R. Luria, Michel Foucaut, Michel Pecheux, Oswaldo Ducrot, Austin, Grice, entre outros.

Citando Maria Irma Hadler Coudry, Ari Pedro Baliero Junior afirma que, do ponto de vista da Lingüística, a linguagem é considerada como uma atividade constitutiva, o que permite "ajudar na organização do conjunto de sintomas particulares a cada síndrome que se manifesta na "linguagem em exercício", onde processos de significação verbais e não-verbais são elaborados pelos interlocutores nas diferentes instâncias em que sujeitos falantes de uma língua natural se expõem, informados por regras e atitudes lingüísticas e regulares sócio-históricas" (COUDRY: 1995:13).

Ari Pedro Baliero Junior salienta que considerar a linguagem como uma atividade constitutiva implica assumir que os sujeitos que a exercem constituem-na e se constituem no exercício da linguagem, na atividade "linguajeira", no exercício do "linguajar", ou seja, pensar sobre uma entidade nosológica como "dislexia" não é tão relevante, na avaliação do professor Ari Pedro Baliero Junior, quanto identificar como aqueles fenômenos de linguagem que se abrigam sob a entidade "dislexia" se relacionam com a pessoa particular que os manifesta no contexto particular desta manifestação.

O professor e pesquisador Ari Pedro Baliero Junior pensa a linguagem como um fenômeno humano, tão complexo quanto o próprio ser humano, e portanto irredutível ao tipo de explicação formalista, classificatório e monista tão caro ás ciências médicas, de onde vem o paradigma que trata a dislexia como um problema individual. Por outro lado, acredita Ari Pedro que a dislexia e sua explicação pode lançar luzes sobre o fenômeno estudado, o que faz com que os lingüistas acabem tentando, por vezes, a este tipo de explicação lingüística ou psicolingüística.

O professor e pesquisador Ari Pedro Baliero Junior, da Unicamp, postula a existência de duas ou três posições sobre o transtornos específicos da linguagem escrita ( dislexia, a disgrafia e disortorafia) no campo dos estudos da linguagem e de suas dificuldades ou transtornos funcionais específicos.

Em primeiro lugar, segundo Ari Pedro Baliero Junior, os transtornos específicos podem ser pensados como problemas de aprendizagem, ou problemas cognitivos, a partir de uma posição teórica que parte das várias teorias psicológicas, caso em que teremos que identificar como ocorrem a partir da proposição de modelos gerais sobre o funcionamento cognitivo.

Em segundo lugar, podemos, conforme Ari Pedro Baliero Junior, pensar a dislexia como um problema ou disfunção de caráter neurológico, que implicaria algum tipo de desorganização de caráter neurológico, que implicaria, por sua vez, algum tipo de desorganização dos complexos sistemas neuropsicológicos envolvidos na lectoescrita, normalmente associados a problemas da fala, caso em que os modelos gerais seriam sobre o funcionamento neurológico ou neuropsicológico.

O professor Ari Pedro Baliero Junior postula ainda uma terceira posição, bem pouco comum na literatura, em que a Lingüística estaria envolvida, em que dislexia é explicada ou descrita a partir de modelos lingüísticos, o que teria que começar, segundo ele,  pela distinção entre língua falada e escrita, bem como pela explicitação de modelos referentes aos mecanismos envolvidos em cada uma das duas atividades.

Em suma, o professor Ari Pedro Baliero Junior considera que pensar a dislexia em termos lingüísticos implica em três condutas de investigação: (1) esclarecer como aquele sujeito (qualificado de "disléxico") se engaja na atividade de construção da linguagem escrita; (2) quais os dispositivos lingüísticos(fonológico-grafêmicos, sintáticos, semânticos, pragmáticos) que este sujeito mobiliza neste processo de construção e () como esta mobilização ocorre. Assim, conforme Ari Pedro, ao invés de partir uma definição do que seria a "dislexia", partiria primeiro, na condição de pesquisador, para a busca de um entendimento do processo particular de cada uma das pessoais que manifestassem um tal quadro sindrômico, sempre questionado como tal pessoa constrói as significações neste processo.

Ari Pedro Baliero Junior acha que valeria a pena explorar a hipótese de que o engajamento da pessoa "disléxica" nos processos de significação envolvidos na aprendizagem da lectoescrita é problemático muita  mais em virtude da inflexibilidade da práticas educacionais de ensino da leitura e escrita do que em virtude de qualquer "deficiência cognitiva" de caráter pessoal.

Ao ser indagada sobre o lugar da dislexia nos estudos lingüísticos, a professora Leonor Scliar Cabral afirma que há vários espaços privilegiados para o estudo da dislexia: neuropsicologia, neurolingüística, fonoaudiologia, distúrbios de aprendizagem da leitura e Psicolingüística.

Quanto á pergunta "Podemos explicar, lingüisticamente, a dislexia?", Leonor Scliar Cabral responde "não" posto que "não é objeto da lingüística explicar distúrbios da linguagem oral ou escrita". Porém, segundo ela, é absolutamente necessário que qualquer dos pesquisadores das cinco áreas especificadas acima que queiram diagnosticar dislexia tenham conhecimentos profundos sobre o sistema fonológico da língua do paciente e de sua variedade sociolingüística, em todos os seus níveis, bem como dos princípios do sistema alfabético da língua em questão. O mesmo se deve dizer, complementa ela, da elaboração de testes para diagnóstico de distúrbios de leitura e das capacidades metafonológicas.

A lingüista Eleonora Cavalcante Albano, da Unicamp, diz que, embora não seja uma "especialista em patologia", por tudo que tem observado, acredita que a dislexia seja mais um rótulo patologizante para uma condição que inspira cuidados, mas pode ser superada via tomada de consciência das dificuldades e assunção de uma postura menos ansiosa. Dá o seguinte para o indivíduo disléxico:

"O indivíduo dito disléxico tem dificuldade aparente em operar com a palavra escrita.Faz mais "trocas" que todos nós, tropela, pode ter cegueira para certas palavras etc. Também tem, aparentemente, dificuldade de operar metalingüisticamente: rimar, soletrar, silabar". (ALBANO: 2002).

Eleonora Cavalcante Albano afirma que suas observações vão no sentido de achar os indivíduos assim rotulados um pouco "desajeitados" com a fala. Segundo ela, os disléxicos são fluentes, mas nem tanto. Diz Albano que os disléxicos quando ficam verbais, parecem ansiosos e confusos, como se desconfiassem que há algo de errado com a fala -e, conseqüentemente, com a escrita - deles: provavelmente,  conforme Albano, eles razão: devem fazer mais esforço que os outros para falar, mas não sabemos o porquê. Dá uma sugestão de investigação bem informal:

" Se vc tiver alguma pessoa por perto que foi assim rotulada, faça duas coisas. Uma é ver se encontra sintomas como descrevo. A outra é tentar acalmar a pessoa, ajudando-a a organizar as atividades da fala e escrita. Se funcionar, dá um bom trabalho - social e acadêmico - na linha vygotskyana. Aí me conte porque me interessa". (ALBANO: 2002).

Ao responder a pergunta "Podemos explicar, lingüisticamente, a dislexia?", Lourenço Chacon Jurado Filho diz não saber se os lingüistas podem explicar lingüisticamente a dislexia. O que pode dizer é que muitos fatos que, de modo patologizante, são apressadamente rotulados como dislexia, podem ser, facilmente, explicáveis por teorias fonológicas ou por meio de procedimentos bastante freqüentes na aquisição da escrita. Às vezes, segundo Chacon, de modo bastante apressado, processos freqüentes na aquisição da escrita ou mesmo dificuldades escolares resultantes de problemas de alfabetização são catalogados como dislexia.

Lourenço Chacon Jurado Filho afirma que a palavra dislexia está virando um termo "coringa" para designar qualquer fato que se supõe ser problema de escrita. Adverte, todavia, que não está, com isso, dizendo que não existem patologias que envolvem a escrita(especialmente resultantes de problemas neurológicos.

Com relação ao termo dislexia aplicado aos problemas de escrita, Lourenço Chacon Jurado Filho procura ser cauteloso e alerta que muito do que se rotula como dislexia não receberia esse diagnóstico fosse feita(nos casos considerados como problema de escrita) uma avaliação fonológica ou mesmo uma análise do processo de aquisição de escrita.

"Ainda é bastante freqüente a "cultura" de jogar para o próprio aprendiz a responsabilidade por suas dificuldades, ao invés de se buscar entender os fatos envolvidos na aprendizagem da escrita e as falhas de nossos sistemas educacionais".(CHACON: 2001)

O professor e lingüista Luiz Antônio Gomes Senna considera que a dislexia não é um fenômeno propriamente lingüístico, porque, no seu entender, este transtorno funcional específico não interfere no potencial gramático-discursivo do sujeito. Segundo ele, não se identifica qualquer vestígio da dislexia (até hoje constatado) na comunicação oral, tampouco na comunicação através de outros meios não orais, exceto a escrita.

Para o lingüista Luiz Antônio G. Senna, os fatores que desencadeiam a dislexia podem ser de diferentes ordens, desde sócio-afetivas, psicomotoras ou neurológicas:

"A relação entre fala/escrita é intermediada por um complexo de operações mentais(especialmente as que se relacionam com a segmentação das unidades do pensamento em nível representacional). O maior ou menor comprometimento neste complexo de operações resulta níveis proporcionais de dislexia". (SENNA: 2001).

Luiz Antônio Gomes Senna adverte, todavia, que os investigadores precisam separar dos casos de dislexia, todos os eventuais comportamentos de custo no processo de alfabetização, resultantes de, por exemplo, simples resistência sócio-cultural á escrita, ou á aproximação ao modelo científico do pensamento:

"Estes casos são normais no processo de alfabetização e devem ser analisados como parte do processo de letramento em sociedades orais com altos níveis de desigualdade, como no Brasil. Comportamentos de pré-silabismo resistente, truncamente de palavras, ou mesmo de resistência á substituição do grafismo livre pelo alfabético, em sua maioria, resultado de um processo de letramento deficiente". (SENNA:2001).

 Edwirges Maria Morato professora da área de Neurolingüística(IEL/UNICAMP), diz haver uma polêmica em torno da (existência e da própria definição) da dislexia. Conforme Motato, em geral, tanto a definição quanto o diagnóstico clínico da dislexia têm sido refutados ou postos em questão , severamente, por lingüistas e pedagogos, sobretudo os não normativistas (com relação á linguagem e processos afeitos a ela).

Com isso, afirma Edwirges Maria Morato sobraria como plausível o que se chama, ás vezes, de "verdadeira dislexia", isto é, um déficit isolado para a leitura e a escrita de natureza neurológica. Mas, assevera ela, mesmo entre os neuropsicólogos não se pode prognosticar qualquer acordo sobre sua  definição ou existência. Para ela, na verdade, essas formas isoladas de déficits ninguém as vê, só a literatura as descreve tão bem.

Sobre a questão levantada, por e-mail, Morato responde:

"Você pergunta: Podemos explicar, lingüisticamente, a dislexia?"Ora, a Lingüística é melhor talhada justamente para pôr em risco a definição da dislexia, bem como toda forma de "patologização" da linguagem oral e escrita".(MORATO: 2001).

Quanto á pergunta "Aos olhos do lingüista, existe dislexia?", Edwirges Morato afirma que há muita coisa escrita sobre isso, sobretudo trabalhos que procuram "desconstruir", lingüisticamente, o conceito de dislexia:

"Creio que a resposta a essa questão depende do posto de observação teórico a partir de onde se vê a coisa. A meu ver, é muito difícil sustentar(e não só lingüisticamente) a idéia de dislexia em sua acepção de déficit isolado de linguagem e escrita (e isso em função da constituição multifuncional, integrada e dinâmica da atividade lingüístico-cognitiva, bem como do próprio modo de funcionamento da atividade cerebral" (MORATO: 2001).

Véronique Marie Braun Dahlet afirma que a dislexia remete a um problema de locução, mas tem raízes nas conexões cerebrais. O campo implicado com a dislexia, segundo ela, é a fonologia, que tenta remediar a dislexia, muitas vezes, com sucesso.

Para Véronique Marie Braun Dahlet, concretamente, são os fonologistas que estudam lingüística para melhor entender os processos de linguagem, e buscam apoio para orientar as terapias em fonologia. No entanto, segundo ela, houve já estudos de lingüistas sobre o assunto (por exemplo, o de Jackobson).

Véronique Marie Braun Dahlet assinala, em sua mensagem, que a dislexia não pode ser explicada á luz da Lingüística, mas, sim, descrita: por exemplo, em termos de fonologia, troca de tal fonema para tal outro. é, por isso, segundo ela, que os fonologistas precisam das ferramentas em lingüística,para dar o diagnóstico da dislexia(pois há várias, e dentro de cada uma em densidade variável). Assim, trata-se de um domínio clínico(medicina), porém,no nível das ferramentas para lidar com a dislexia, é preciso recorrer á teoria da lingüística.

 Na visão do lingüista Luiz Carlos Cagliari, a dislexia, como qualquer "defeito de fala"(distúrbio etc) é um julgamento feito pela sociedade, do mesmo modo que ela julga dialetos, como sendo melhores ou piores. A dislexia, segundo Cagliari,caracteriza-se, por outro lado, por "certas regras" e, portanto, permite uma descrição sistemática.

Luiz Carlos Cagliari afirma que, como a dislexia não é prática(sistema) socialmente aceitável, passa a ter valor de algo errado. Mas, indaga ele, se a sociedade aceitasse a dislexia como prática saudável, haveria uma dislexia da dislexia?".

Na prática, explica Cagliari, a dislexia assume formas específicas: se a pessoa estivesse muito estressada, o medo da escola na alfabetização, traumatismos neurológicos etc. Diz o lingüista que, assim como se aprender uma língua estrangeira ou um dialeto padrão, qualquer disléxico pode deixar de lado sua dislexia - o que diferencia esse tipo de fala de outros tipos considerados patológicos(afasia etc).

Respondendo á pergunta mais especificamente, Cagliari diz que todo desvio de um modelo tomado como padrão é um sistema que paga para se fazer valer na sociedade, como acontece como os dialetos de uma língua. Dado o caráter mais "individual" da dislexia, com relação aos demais do grupo, a estranheza lingüística é maior e mais sensível, despertando reações adversas.

"A escola é um bom lugar para se criar e resolver traumas pessoais. Uns ficam disléxicos, outros aprendem dialetos novos e até línguas novas. Enfim, a dislexia, como qualquer dialeto, tem um processo de aprendizagem(aquisição da linguagem) e, certamente, não é uma simples questão de déficit mental ou neurológico, mas de sistematização da linguagem para uso pessoal". (CAGLIARI: 2001).

Joana Plaza Pintoafirma que a dislexia foi considerada, durante muito tempo, como uma doença neurológica porque, segundo ela, se imaginava que a maneira diferente que a criança disléxica lê era atribuída a algum distúrbio do aparelho neurológico. No entanto, acrescenta Joana Plaza, existe uma linha atual de abordagem que defende que a dislexia não é uma "doença", mas uma forma diferente de ler como acontece com a criança canhota. Plaza afirma que o canhotismo é uma forma de escrever com uma mão "diferente" - que, aliás, também, foi tratado, segundo ela, como doença, durante muito tempo.

Joana Plaza Pinto diz que, do ponto de vista da lingüística, pelo que sabe, a dislexia é, também, uma forma alternativa de aquisição de escrita e deve ser tratada como tal:

"Ao que tudo indica, todas as crianças em alguma fase da alfabetização apresentam "sintomar" de dislexia. Uma parte delas(li uma vez 15%, mas não se esse informação confere) mantém as características da dislexia durante toda a sua vida, devendo, portanto, ser ajudada a adapatar-se á nossa escola "não-disléxica". (PLAZA: 2001).

Joana Plaza Pinto informa que a Lingüística, especialmente na sua atuação chamada Aplicada, tem ajudado, já há muito tempo, a repensar os conceitos envolvidos na alfabetização, incluindo, então, a abordagem para com as crianças disléxicas.

Wilton Pacheco acredita que a dislexia, sim, é abordada pela Lingüística, mais precisamente pela Psicolingüística. Segundo ele, métodos de estudos baseados no erro, dentro da Psicolingüística, são desenvolvidos para compreender o desenvolvimento da linguagem. A Psicologia, assinala Pacheco, está fazendo uso dessa ferramente para diagnóstico e tratamento.

Diz Wilton Pacheco lembrar-se de ter lido um livro na área da Psicologia que tratava sobre dislexia. O livro, de um autor alemão, tinha como título Psicolingüística e tratava sobre os principais problemas da psique humana como o autismo sob o enfoque da Psicolingüística. Todavia, afirma não lembrar de um estudo desenvolvido para que um professor em sala de aula pudesse identificar qualquer um desses problemas (autismo e dislexia, por exemplo).

Para o lingüista João Wanderley Geraldi, inúmeras formas de falar, entre elas muitas consideradas como dislexia, não passam de variação lingüística. Crê que há problemas de linguagem com pacientes cérebro-lesados: inúmeros diagnósticos, vários tipos de problemas nestas afasias, mas acredita que muitos dos diagnósticos medicalizando problemas de linguagem estão muito longe de serem lingüísticos.

A professora Teresinha Nunes afirma que a Lingüística tem um papel importante como instrumento na descrição da organização da língua escrita e descreve essa organização de uma maneira geral. Segundo ela, a organização descrita é a mesma para todas pessoas. Exatamente por isso a Lingüística, no seu entendimento, não pode explicar a dislexia:

"Dislexia é um rótulo que se refere a diferenças individuais. Certas crianças têm mais dificuldades na aprendiagem da leitura e da escf4rita do que outras. Aquelas crianças que têm dificuldades muito acentuadas e inesperadas, pois são inteligentes e tiveram as oportunidades adequadas de aprendizagem, são as crianças disléxicas". (NUNES: 2001).

Do ponto de vista da lingüista e psicolingüista Letícia Maria Sicuro Corrêa, a dislexia é um distúrbio no processo da leitura, o qual pode se manifestar ao longo do desenvolvimento, ou seja, na criança, ao longo do letramento (dislexia de desenvolvimento) ou ser adquirida(atingindo o leitor hábil adulto), em conseqüência de lesão cerebral.

Letícia Maria Sicuro Corrêa afirma que a dislexia afeta aspectos específicos do processo lingüístico na leitura, ou seja, no que concerne ao reconhecimento da palavra escrita. Segundo ela, um modelo psicolingüístico de acesso lexical, a partir da palavra escrita, pode contribuir para um melhor entendimento desse distúrbio e de variedades de manifestações do déficit, ao mesmo tempo que dados de pacientes disléxicos podem contribuir para a formulação desses modelos teóricos.

Até que ponto a dislexia é um problema lingüístico? Procurando responder esta pergunta, Letícia Maria Sicuro Corrêa salienta que a dislexia não é um tópico de interesse da teoria lingüística, por se tratar de um processo de desempenho lingüístico. Por outro lado, segundo ela, a dislexia é um tópico que pode ser tomado como relevante para uma teoria piscolingüística, pois temete a questões relativas á representação e acesso a palavras no léxico mental.

Letícia Maria Sicuro Corrêa, ao descrever ás dificuldades específicas no âmbito da Psicolingüística e da Psicologia Cognitiva, afirma existem diferentes tipos de dislexia e umas podem ser mais interessantes do que outras para uma teoria psicolingüística. Cita o caso da dislexia puramente visual, ou seja, a que afeita a detecção de propriedades gráficas do estímulo, anteriormente ao reconhecimento de letras, que não é particularmente interessante para um estudo psicolingüístico, embora seja, segundo ela, de interesse mais amplo da psicologia cognitiva. Já as chamadas dislexias profundas, assinala ela, as que, portanto, envolve erros semânticos e de superfície, que afeta a conversão grafema-fonema, são diretamente relevantes para o estudo do acesso lexical.

A lingüista Ester Mirian Scarpa considera a dislexia uma questão complicada. No seu entender, parece que os pesquisadores estão mesmo "isolando" a dislexia como um distúrbio, embora, ainda, não esteja clara a sua etiologia(sua causa). Por outro lado, segundo ela, as condições de escolarização no Brasil mascara casos de demora ou dificuldade de aprendizagem da escrita e leitura com a acusação de "patologia" atribuída a tais casos:

"A instituição chamada "escola" prefere colocar a culpa do insucesso em distúrbios supostamente disléxicos(ou disgráficos). Assim, para se ter realmente um diagnóstico firma de dislexia, teria que se inserir a criança numa espécie de escola ideal, com muito estímulo escrito na família, controlar variáveis emocionais, atencionais etc, que possam estar atrapalhando a alfabetização" (SCARPA: 2001).

Ester Mirian Scarpa afirma que uma "escola ideal" é um modelo muito difícil de se pôr em prática no Brasil, sobretudo se levamos em conta as "péssimas condições de ensino no País, incluindo professores mal preparados, também vítimas de condições". Acrescenta: " A dislexia enquanto tal é muito mais rara do que as estatísticas mostram".

Na visão de Sônia Maria Moojen, que se classifica como uma "apaixonada pela dislexia", o ano de 2001 foi marcante para seus estudos dislexiológicos. Naquele ano passou 40 dias em Salamanca, estudando com os professores Emilio Sanchez e Mercedes Rueda. Disse-nos que a primeira disléxica que atendeu, em sua clínica, foi em 1967 (não se sabia, ainda, no Brasil, da dislexia nem mesmo eu sabia o diagnóstico na época). Afirma, na sua mensagem, que está revendo todos os disléxicos que atendeu desde aquela época (não são muitos, segundo ela, porque a dislexia é rara) e mais recentemente reviu uma moça que agora tem 41 anos e é arquiteta. Pretende fazer um estudo retrospectivo destes pacientes.

Sônia Maria Moojen diz que a dislexia existe, mas é rara. A dislexia, conforme Moojen, também pode ser chamada de Transtorno Severo da Leitura e Escrita(Conforme CID-10 e DSM-IV). Para ela, a Lingüística, sozinha, não explica a dislexia, mas ajuda muito na medida em que se sabe que o reconhecimento de palavras é um dos problemas básicos do disléxico(via fonológica e lexical). Há, conforme clássica Moojen, disléxicos fonológicos e os lexicais. Isso falado da dislexia do desenvolvimento e não das dislexias adquiridas.

Sônia Maria Moojen afirma que o prognóstico da dislexia é reservado, ou seja, não tem cura.Os disléxicos, conforme analisa Moojen, podem fazer faculdade (se conseguirem burlar os erros). Acrescenta que os disléxicos sempre serão mais lentos para ler e escrever, embora sejam capazes disto. "é recomendável que façam provas orais", sugere.

No tocante a relação entre dislexia e ciências médicas e cognitivas, Sônia Maria Moojen avalia que a neurologia anda engatinhando neste assunto, mas há muita controvérsia. "Muitos dizem na área de neurodologia que a dislexia é de origem genética", assevera. A Psicologia Cognitiva vem trazendo importantes aportes no campo dislexiológico.

"Há consenso de que na dislexia há um problema de processamento da linguagem envolvendo também questões de memória. Há muito a ser desvendado sobre o tema, mas também há muitas informações erradas veiculadas pela média (atrás de todo disléxico pode ser um gênio...o disléco tem problemas em pular corda!?!?, ver as horas etc". (MOOJEN:2001).

Entre outros estudiosos na área de linguagem de suas perdas, citaríamos Sylvia Defior. Para ela, "La dislexia es um trastorno neuro cognitivo. No obstante, El tipo de sistema ortográfico (El código alfabético" que tienen que aprender los niños también tiene sua influencia y entonces La lingüística interviene". (DELFIOR: 2001).

Para a professora Rosimeire Monteiro, da Universidade Federal do Ceará(UFC), a dislexia é um problema neurológico com vários comprometimentos, entre eles o lingüístico. Há, segundo ela, pesquisas em Lingüística que se ocupam de tal distúrbio. São trabalhos, acrescenta, interdisciplinares que envolvem Psicologia Cognitiva e Lingüística. (MONTEIRO: 2001)

No olhar sociolingüístico de Marcos Bagno, a dislexia não é abordada pela lingüística porque se trata, na verdade, de uma doença, de um problema de ordem médica. Em geral, afirma Bagno, a dislexia é resultante de algum tipo de lesão física. Alguns lingüistas se interessam pela dislexia, para ver o que acontece com a língua neste tipo de situação. E diz, taxativo: " Na Unicamp, sei da profª Edwiges Morato, que costimar escrever sobre o tema. Mas não é um dos campos de interesse mais central da lingüística". (BAGNO: 2001).

1.      Os processos cognitivos envolvidos na leitura

Estudos mais recentes sobre os processos lingüísticos e psicolingüísticos envolvidos nos processos de aquisição da linguagem das crianças, no período escolar, apontam o reconhecimento das palavras escritas como o passaporte das crianças para o ingresso no mundo da leitura. Aquelas crianças que reconhecem uma palavra escrita diante um texto é (ou seria) capaz de desenvolver uma competência discursiva, imprescindível para uma boa educação leitora e mais ainda para conviver com os outros na sociedade do conhecimento.

Ensinar os alunos a reconhecerem as palavras escrita nos livros, nos muros, nas placas, nos ônibus, nos sites é, sem dúvida, a principal missão educacional dos professores de língua materna e da escola de educação básica, isto é, o de formar leitores hábeis durante o processo de formação escolar.

O reconhecimento da linguagem escrita não é, porém, herança genética nem dádiva dos céus. As crianças necessitam de técnicas ou estratégias de reconhecimento das palavras para a leitura proficiente. O reconhecimento da palavra envolve, substancialmente, domínio dos elementos fonéticos e estruturais das palavras, regras de acentuação, silabação e aquisição de um amplo vocabulário visual. São nas ambiências escolares, com o ensino sistemático da língua materna dos professores e o apoio dos pais, que, fundamentalmente, levam as crianças a  aprenderem e reaprenderem o reconhecimento da linguagem no mundo da leitura e da escrita.

Sem reconhecimento da palavra escrita, não é possível o desenvolvimento da capacidade de aprender, soletrar, decodificar e compreender um texto escrito. Por definição, reconhecimento da palavra é o processo de determinar a pronúncia e algum grau de significado de uma palavra na forma escrita ou impressa. Também podemos definir o reconhecimento da palavra como a identificação rápida e fácil da forma, da pronúncia e do significado apropriado de uma palavra encontrada anteriormente em texto escrito ou impresso.

é o reconhecimento da palavra que aproxima o mundo da escrita do mundo da leitura, a palavra escrita da palavra falada, e faz com que a leitura de um texto escrito aprimore, por sua vez, o desempenho lingüístico das crianças na escola, desde a educação infantil á educação básica.

Para o reconhecimento da palavra escrita, são necessárias as seguintes habilidades lingüísticas:

2.      Percepção da palavra

3.      Identificação da palavra

4.      Discriminação da palavra

A percepção das palavras escritas

O processo de reconhecimento da palavra requer do leitor a percepção da palavra. Em que consiste a percepção da palavra? Consiste na identificação visual ou auditiva de uma palavra e algum grau de significado.

Graças á percepção da palavra, o leitor tem o conhecimento do significado apropriado de uma palavra após sua identificação ou reconhecimento. A percepção das palavras dependerá, todavia, dos significados que estão presentes na identificação e no reconhecimento das palavras.

O lingüista Ferdinand de Saussure, no início do século XX, viu nas palavras mais do que " unidades da língua escrita, situada entre dois espaços em branco, ou entre espaço em branco e sinal de pontuação" ou "unidades pertencentes a uma das grandes classes gramaticais, como substantivo, verbo, adjetivo, advérbio, numeral etc., não levando em conta as modificações que nela ocorrem nas línguas flexionais, e sim, somente, o significado" (visão gramatical).  As palavras vão além das categorias gramaticais, especialmente os nomes, substantivos, adjetivos e advérbios.

Para Saussure, as palavras eram (e são) signos lingüísticos, isto é, são unidades lingüísticas constituídas, socialmente, pela união de um conceito, ou significado, e de uma imagem acústica, ou significante, geralmente, através de uma relação arbitrária, pela qual não existe uma semelhança formal entre o significante e o significado.

O estruturalismo saussuriano entendeu por significante "imagem acústica que é associada a um significado numa língua, para formar o signo lingüístico. Segundo o Mestre de Genebra, essa imagem acústica não é o som material, ou seja, a palavra falada, mas sim a impressão psíquica desse som. Com esta compreensão do significante, nascia as bases da psicolingüística, ramo da Lingüística que estuda a relação mútua entre o comportamento lingüístico das pessoas e os processos psicológicos que se encontram, supostamente, por trás deste comportamento. .

O lingüista franco-suiço entendeu que as palavras tinham, do ponto de perceptual, um significante, uma imagem acústica, entendida como sendo uma "face material, sensível do signo lingüístico (significante) ligada ao significado".  Para se entender bem este conceito, bastar-nos -á lembrar de palavras que quando ditas ou ouvidas nos sugerem nojo, repulsa, revolta ou tristeza. Uma palavra ou frase de efeito pode levar alguém a lágrimas de alegria ou de tristeza.

Por outro lado, viu Saussure, no signo lingüístico, um significado, definido como "conteúdo semântico de um signo lingüístico; acepção, sentido, significação, conceito, noção" ou, como assinalariam, mais tarde, os lingüistas contemporâneos,o significado é a "a face do signo lingüístico que corresponde ao conceito ou conteúdo".

A rigor, só podemos dizer que o leitor faz a percepção da palavra quando é capaz de encontrar certo grau ou matiz de significado na palavra, daí entendermos que o significado é central no processo leitura muito mais do que uma simples soletração ou decodificação leitora. È através do significado que o leitor poderá compreender, através das palavras do texto, o sentido possível, viável e atribuído ao texto pelo autor. é pelo significado que o leitor constrói o sentido do texto.

A percepção da palavra, através da identificação do significado lingüístico, permite o alcance do significado da palavra e ao sentido do texto, na verdade, aos sentidos textuais. Pelo menos, duas formas de significado podem ser decantadas através da percepção da palavra: (1) significado gramatical: noção semântica que está contida nos morfemas gramaticais de uma língua e que é estabelecida dentro de um determinado sistema lingüístico e dele dependente e (2) significado lexical,recorte que a semântica de uma língua faz na realidade físico-bio-social e que constitui o conteúdo dos morfemas lexicais (raízes, semantemas, radicais etc., de substantivos, adjetivos, verbos e advérbios.

Durante a leitura, se o leitor percebe que uma palavra traz um significado gramatical e lexical terá as bases para a compreensão literal do texto e partir dessa competência poderá inferir, ou seja, atribuir sentido ao texto lido, portanto,  interpretá-lo.Encontrar sentido, antes, durante e depois da leitura, é na verdade, desenvolver a faculdade  de sentir ou perceber, de compreender e de julgar o texto.  À luz da filosofia, diríamos que é o sentido que nos permite captar uma determinada classe ou grupo de sensações, estabelecendo um contato intuitivo e imediato com a realidade, e assentando desta maneira os fundamentos empíricos do processo cognitivo. A leitura é um ato cognitivo. Mais do que um ato de produção de linguagem, sua complexidade a torna uma habilidade plenamente cognitiva.

Pensando no compreensão literal, durante o processo de leitura, o sentido atribuído a um texto, no primeiro momento, expressa-se como " aquilo que uma palavra ou frase podem significar num contexto determinado". Em se tratando de procedimentos de leitura, poderemos falar em compreensão literal e compreensão inferencial.

A compreensão inferencial vai além do literal. Enquanto a compreensão literal possibilita a localização de informações explícitas no sentido, graças ao sentido que poderemos fazer inferência, de modo a permitir, por exemplo, a identificação de informação implícita, uma vez que identifica o tema e distingue fato de opinião relacionada a esse fato.

A identificação das palavras escritas

A identificação da palavra escrita é o processo de determinar a pronúncia e algum grau de significado de uma palavra desconhecida.

As habilidades de identificação da palavra comumente ensinadas são as seguintes:

·              análise fônica

·              análise estrutural

·              habilidades no uso de dicionários

·              indícios de configuração

·              indícios de ilustração

·              indícios do contexto

A análise fônica na identificação da palavra

No processo ensino-aprendizagem da leitura, a identificação das palavras ocorre a partir dos sons da fala. O processo de análise fônica envolve a associação de sons da fala com letras e a combinação desses sons em sílabas e palavras. Na leitura inicial ou na chamada decodificação leitora, os leitores disléxicos, por exemplo, deixam de desenvolver, com proficiência, a habilidade de análise fônica.

Em seu livro Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento (Artes Médicas, 1987), Mabel Condemarín e Felipe Alliende afirmam que o aperfeiçoamento das habilidades envolvidas na análise fônica ajuda a criança a obter a adequada pronúncia das palavras.

É através da análise fônica, segundo Mabel Condemarín e Felipe Alliend (1987, p.99) que a criança passa a dominar, progressivamente, a ortografia de sua língua materna e envolve, assim, habilidades para a rápida decodificação de palavras que contenham:

·         Consoantes de duplo fonema:c, g;

·         Consoantes de duplo grafema (dígrafos): ch, lh, nh;

·         Consoantes seguidas de U mudo, como: gue, gui, que, qui

·         Consoantes seguidas de ü, como: güe, güi, qüe, qüi

·         Ditongos e encontros vocálicos;

·         Encontros consonatais complexos, como: obs, obv, str

·         Grupos consonantais, como: br, dr, tr, fl,m bl e outros

A análise estrutural da palavra

A teoria da linguagem em muito pode contribuir para o desempenho leitor em se tratando de identificação da palavra. é o caso da estrutura e formação das palavras aqui, simplesmente, chamada de análise estrutural. Se de um lado, a pronúncia escorreita dos fonemas e a consciência fonológica ajudam na decodificação leitora, isto é, na soletração da palavra, diríamos que os morfemas são fundamentais para a identificação das palavras escritas.  Que são morfemas? Morfemas são, lingüisticamente, as menores unidades lingüísticas que possuem significado, abarcando raízes e afixos, formas livres (p.ex.: mar) e formas presas (p.ex.: sapat-, -o-, -s) e vocábulos gramaticais (preposições, conjunções)

Para o estruturalismo norte-americano, o morfema pode ter, ainda, outras manifestações, como a ordem das palavras na frase, indicando as funções sintáticas dos constituintes, ou a entonação sozinha, que pode mudar o sentido de um enunciado: Você vai. Você vai?

Eis os principais tipos de morfemas relacionados  com a linguagem escrita e decantados durante o processo leitor:

·              Morfema derivacional: trata-se de um afixo que cria um novo vocábulo, combinando-se com um radical (p.ex., -eir, -o em livreiro); afixo derivacional

·              Morfema flexional: o que é empregado na flexão dos substantivos, dos adjetivos ou verbos, sem mudar a classe da palavra (p.ex., o -s do plural em irmãs); afixo flexional

·              Morfema  gramatical: um tipo de afixo que se acrescenta aos radicais dos nomes e verbos para expressar noções gramaticais de número, gênero, caso, pessoa, tempo, modo etc., ou vocábulo da gramática como, p.ex., preposições, artigos e partículas, que criam relações gramaticais na frase.

·              Morfema lexical: cada unidade, indecomponível em unidades menores, pertencente ao inventário ilimitado e aberto do léxico [Aqui se incluem aquelas que ocorrem independentemente e as que só ocorrem combinadas com outros morfemas (derivacionais ou gramaticais), formando palavras.]

Durante a leitura, os bons e maus leitores, inclusive os que apresentam dificuldades no aprendizado da leitura (dislexia), para a identificação das palavras escritas, terão que identificar os elementos do significado das palavras, como re e ler na palavra reler.

A análise estrutural é poderoso auxiliar no entendimento do significado de uma palavra como um todo.

A análise estrutural (vem da noção de estrutura da língua ou das palavras)  ou análise morfêmica (vem de morfema), em geral, envolve a identificação de:

·              Afixos: infelizmente, onde in- é prefixo; feliz, raiz e -mente, sufixo.

·              Contrações ou aglutinações: fidalgo (filho de algo)

·              terminações flexionadas e derivadas (desinências): casas, casas, casinhas

·              Formas com hífen: pé-de-moleque

·              Palavras compostas: guarda-roupa ou girassol(sem hífen)

·              Raízes: cabeleira vem de cabel-o

·              Silabação: depósito (substantivo) X deposito(verbo)

A análise estrutural é usada como um recurso para a pronúncia ou leitura em voz alta ou, em combinação com a análise fônica, em programas de análise das palavras nos chamados métodos fônicos de leitura, o mais indicado para os casos de dislexia fonológica, isto é, nos casos em que os disléxicos apresentam dificuldade no reconhecimento de palavras e na correspondência de letras em sons da fala (fonemas).

Os indícios de contextos da palavra

No processo de leitura, o indício do contexto permite que os leitores tenham uma informação do cenário textual imediato que ajuda a identificar uma palavra ou grupo de palavras, como por meio de palavras, frases, sentenças, ilustrações, sintaxe, tipografia.

Os indícios de configuração da palavra

Nas práticas de leitura,  particularmente nos anos iniciais do ensino fundamental (1º a 5º ano,  ou a partir dos seis anos), o indício de configuração é uma forma ou contorno que auxilia na identificação da palavra. Em especial, o padrão que as letras fazem acima e abaixo do corpo principal da palavra, como em feliz, geléia, general, leitura. Graças a essa habilidade é que podemos distinguir os diversos tipos de letras na escrita:

  • letra ascendente: letra cuja haste preenche o ombro superior do tipo, como o d, l
  • letra caligráfica:  letra manuscrita, grafada com elegância e harmonia, segundo certos padrões de estilo ou de beleza e excelência artística
    letra capital ou capitular: letra grande, em geral ornamentada, com que se inicia um capítulo
  • letra de forma (ô): a letra impressa; letra de imprensa, letra redonda
  • letra de médico: letra ruim, pouco legível
    letra descendente: aquela que ultrapassa a parte inferior da linha do tipo, como g
  • letra garrafal: caráter muito grande e legível
  • letra maiúscula: letra de tamanho maior e formato próprio, cuja fonética é a mesma de sua correspondente minúscula, sendo geralmente, us. em início de períodos e de nomes próprios e como fator de destaque de certas palavras; letra capital, letra capitular, versal
  • letra média: aquela  que nem é ascendente, nem descendente, como a, c, m, r etc.; letra curta
  • letra minúscula: letra de tamanho menor em relação a sua correspondente maiúscula e de formato próprio, mais apropriado para os textos em geral [é mais us. do que a maiúscula, exceto no início de período e de nome próprio.]

O uso de dicionários

Na identificação das palavras, o uso de dicionários se faz necessário á medida que desenvolve, no leitor, habilidades cognitivas relacionadas com a linguagem, como identificar uma palavra em um dicionário, na ordem alfabética, em série, respeitando a lógica da família lexical, que são necessárias para muitos exercícios ou atividades melingüísticas no aprendizado da leitura e da escrita.

Discriminação das palavras escritas

A discriminação das palavras pode ser definida como o processo de notar diferenças em palavras, especialmente em seus contornos visuais ou formais visuais em geral. Para que isso, seja possível, os leitores proficientes e menos os leitores disléxicos, devem notas semelhanças e diferenças nas formas ou formatações das palavras escritas.

Ao certo a discriminação visual, entendida como o processo de perceber semelhanças e diferenças em estímulos por meio da visão, especialmente de textos. Sem esta capacidade as crianças, especialmente as disléxicas, trocam grafemas (letras) simétricas como

p, b, q,d

Durante o ensino sistemático da caligrafia, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, os professores devem levar em conta que a habilidade caligráfica está muito relacionada com a destreza e o automatismo das crianças em desenhar algumas formas básicas e geométricas.  Vejamos o quadro a seguir q relação entre forma geométrica e signo alfabético:

Quem é capaz, na educação infantil,  de copiar ou desenhar as seguintes figuras:

Desenvolverá, nos anos iniciais do ensino fundamental, a habilidade grafar as seguintes letras minúsculas e maiúsculas do alfabeto

UM CÍRCULO

(aos 3 anos de idade)

a b c d e g o p q u h

m n s

B C G O P Q U D S

UMA CRUZ (aos 4 anos de idade)

v x z t

T X Z

UM QUADRADO (aos 5 anos de idade)

C:\Arquivos de programas\Microsoft Office\MEDIA\OFFICE12\Bullets\BD21433_.gif

t f z i j l r

A E F H I L M N P R

UM TRIÂNGULO (aos 5 anos e 6 meses de idade)

v x z

A V X Z

UM LOSANGO (aos 6 anos de idade, quando ingressa no ensino fundamental)

v x z

V X Z N N H I J L

 Por isso, um aspecto psicopedagógico desta capacidade de processamento é o de adquirir sensibilidade aos traços distintivos de materiais impressos comuns, como as letras, palavras e frases. Segundo Theodore L. Herris e Richar E. Hodges, em seu Dicionário de Alfabetização: vocabulário de leitura e escrita (Artes Médicas,1999, p.84), não desenvolvem a habilidade de discriminação visuais deixarão  não farão o processamento mais rápido e acurado dos textos escritos.

4. Dislexia e os estágios cognitivos de Piaget

 Pais, alunos e professores precisam entender que a dislexia, ao contrário do que definem alguns profissionais de educação terapêutica ou de saúde mental, não é, definitivamente, uma doença ou transtorno. Para os que atuam, em sala de aula, com disléxicos no ensino fundamental ou no ensino médio, cabe o juízo crítico e o discernimento pedagógico de que a dislexia é, apenas, uma dificuldade específica no aprendizado da leitura no período escolar. Os disléxicos podem aprender. Aliás, todas as crianças especiais são aprendentes em potencial. Se fracassam no período escolar, não fracassam sozinhas: a escola, do gestor ao professor, também fracassou.

Entender a dislexia como dificuldade e não como patologia, por exemplo, não quer dizer que nós educadores, para podermos explicar as dificuldades leitoras, não possamos recorrer a aportes teóricos das ciências da saúde ou da linguagem clínica, especialmente as pesquisas na Neurologia e Psicologia Clínica, que nos ajudam, realmente, a compreender o que ocorre durante a aquisição, desenvolvimento e processamento da linguagem escrita dos dos disléxicos. Conhecer o cérebro dos disléxicos é um passo que ilumina a atuação profissional dos docentes, pais e os próprios alunos.

A Psicologia Cognitiva pode e deve ser uma grande aliada dos profissionais de educação que atuam na intervenção pedagógica (quando o método escolar de ensino de leitura falha) ou psicopedagógica (quando a criança apresenta, por exemplo, um défict de memória ou falta de motivação para a leitura)

A dislexia passou a ter uma explicação mais plausível com a vinculação da linguagem á cognição, no chamado cognitivismo. A aquisição e o desenvolvimento da linguagem são processos, segundo a teoria cognitivista, derivados do processos do desenvolvimento do raciocínio na criança.  Por isso, os que desejam saber mais dislexia precisam também saber mais sobre a linguagem oral, escrita, o processamento da informação, enfim, a criança e os estágios do desenvolvimento cognitivo á luz das teorias piagetianas.

Todavia, é bom lembrar que Piaget, assim como Vygotsky não estão interessados diretamente em assuntos lingüísticos ou patológicos da aquisição da linguagem , mas  na relação linguagem/pensamento. Estão sempre preocupados com a epistemologia da linguagem. Aqui, então, podemos explicar o disléxico como alguém que é capaz de construir estruturas (conhecimento) com  base na experiência com o mundo físico, ao interagir e ao reagir biologicamente a  ele, no momento da interação.

Graças ás teorias piagetianas ou construtivistas não vemos o disléxico como um doente ou paciente, mas como alguém saudável que apresenta dificuldade na aprendizagem da linguagem escrita, no momento de interação com o sistema de escrita (bastante complexo) e com os falantes de sua língua materna (marcada pela diversidade regional, por exemplo).

Dislexia e estágio sensório-motor - Neste estágio, não podemos apontar com segurança se uma criança sofre ou não de dislexia, em que pese o atraso na fala ter um caráter preditivo no que se refere á dificuldade em leitura a partir dos seis anos de idade, quando se espera que já seja alfabetizado em leitura.

Como dizer com segurança se uma criança, na educação infantil, apresenta dislexia? A desconfiança de um problema futuro com a linguagem escrita, por apresentar déficit de fala, é um indício forte, mas, seria precipitação do professor ou dos próprios pais o rótulo de "disléxico" para toda criança que, na educação infantil, tem atraso na fala ou uma fala confusa.

Este estágio vai do nascimento aos dois anos de idade. Neste estágio, é possível desconfiar, em algumas crianças com risco em dislexia, das suas dificuldades no reconhecimento imediato das palavras conhecidas, especialmente rótulos.

A respeito dos rótulos, tão freqüentes na pedagogia construtivista ou método global de leitura, vale destacar que os rótulos são aqui definidos como impressos, afixados em recipientes e embalagens, que apresentam informações sobre o produto ali contido (p.ex., sua marca, principais características, apelos mercadológicos, nome e endereço do fabricante, peso, composição, teor alcoólico etc.).

Assim, as dificuldades iniciais dos "virtuais disléxicos", na educação infantil, se dariam, a partir dessa abordagem, quando a criança deixa de memorizar os rótulos, sem fazer uma associação, que considera, em princípio arbitrária, entre uma nova forma escrita e uma outra forma que ela já conhece.

Em todo caso, vale lembrar que, neste estágio de desenvolvimento cognitivo, não há, ainda, a mediação fonológica uma vez que não está alfabetizada em leitura. Pelo menos, não é na educação infantil que criança, no ambiente escolar, precisa aprender a ler no sentido de decodificação leitora, mas, claro, poderá a ler o mundo, na perspectiva mais ampla, através das várias manifestações dos signos visuais, lingüísticos, icônicos e símbolos a que estamos imersos na sociedade letrada.

Dislexia e estágio pré-operacional - Neste estágio, podemos levantar a suspeita de dislexia no caso de insensibilização do educando ás rimas. Este estágio vai dos dois aos sete anos de idade. Esta insensibilização á rima pode ser explicado pelo déficit fonológico dos disléxicos que diante de textos em versos, por exemplo, deixam de perceber:

(1) a reiteração de sons (vocais, consonantais ou combinados) iguais ou similares, em uma ou mais sílabas, geralmente, acentuadas, que ocorrem em intervalos determinados e reconhecíveis e

(2) o apoio fonético recorrente, entre dois ou mais versos, que consiste na reiteração total ou parcial do segmento fonético final de um verso a partir da última tônica, com igual ocorrência no meio ou no fim de outro verso. Os disléxicos desenvolvimentais são potencialmente disléxicos fonológicos.

Dislexia e estágio operatório-concreto - Em se tratando de idade, vai de sete ou 8 a 11 ou 12 anos de idade. é o estágio da construção da lógica. Crianças, por exemplo, que têm dificuldade de fazer a correspondência entre letras e fonemas, isto é, de perceber o princípio alfabético do sistema de escrita da sua língua materna, são aspirantes á dislexia. Aqui, sim, uma criança não tem assegurado no seu aprendizado o princípio alfabético tem tudo para apresentar dificuldade em ler um texto, seja em prosa ou em verso.

Como decantar um texto escrito senão pela conversão dos grafemas em fonemas ou sons da fala? Mesmo que cogitemos, á luz das teorias construtivistas ou inatistas, aqui, que as crianças trazem consigo um "potencial leitor" e que poderão, uma vez estimulados, pedagogicamente, a ler os textos com seus conhecimentos prévios, portanto, ler o texto antes de decodificá-los, aos 8, 9, 10, 11 ou 12 anos, esperamos, como educadores, que tenham aprendido a soletrar palavras, frases e tenham, pois, a proficiência literal em leitura inicial.

Os disléxicos cometem erros visuais e, em geral, negam-se a responder questões de compreensão literal do texto lido, utilizando, quase sempre, estratégias grafêmicas parciais que podem estar em desacordo com seu estoque de fonemas e grafemas do sistema escrito de sua língua materna.

Dislexia e Estágio operatório-formal - Este estágio vai de 11 ou 12 anos em diante, fase em que a criança raciocina. Crianças que aprendem a deduzir informações, aprendem a aprender. Aqui se espera que a criança já tenha a automatização dos processos de leitura, em que pode realizar uma leitura de texto com fluência, rápida, uma vez que a criança não efetua mais uma decodificação sistemática da seqüência ortográfica da palavra.

 Os disléxicos, neste estágio, dão aos professores, seus grandes observadores, os primeiros indícios de suas dificuldades leitoras, escritoras e ortográficas, ao conseguirem, inesperadamente, depois de tantos anos de bancos escolares, a automatização leitora, fracassando na hora de ler um texto em voz alta ou de soletrar algumas palavras não familiares, e, com isso, em geral, acabam perdendo um tempo precioso na leitura eficaz ao se concentrarem  no tratamento das letras que constituem as palavras, a fim de decodificá-las para não errar, o que acaba por conduzir a leitura de forma lenta, sofrível e analítica.

No discurso dos pais e educadores, o "defeito inesperado" na leitura dos disléxicos, em geral, com quociente de inteligência acima da média, gera uma gama de reações inusitadas e, por isso, surgem rótulos, dentro e fora da escola, do tipo: meu filho ou meu aluno tem uma leitura abrupta, acidental, brusca, casual, episódico, impensada, imprevisível, imprevista, incalculada e incomum.

A leitura, sim; o leitor, não. A leitura em voz dos disléxicos poderá ser assim percebida pelos que estão ao seu redor, mas, não tenhamos dúvida, eles, os disléxicos, já buscam compensações para superar suas dificuldades específicas, o que certamente exigirá dos que atuam no campo educacional, um princípio de tolerância no desenvolvimento da capacidade de aprender a ler desses alunos especiais.

5. Dislexia numa perspectiva cognitiva: o enfoque modular

A leitura, como sabemos, seja para disléxicos ou não, é uma habilidade complexa. Não nascemos leitores ou escritores. O módulo fonológico é o único, no genoma humano, que não se desenvolve por instinto. Realmente, precisamos aprender a ler, escrever e a grafar corretamente as palavras, mesmo porque as três habilidades lingüísticas são cultural e historicamente construídas pelo homo sapiens. A leitura é uma aquisição cultural.

A leitura só deixa de ser complexa quando a automatizamos. Como somos diferentes, temos maneiras diferentes de reconhecer as palavras escritas e, assim, temos diferenças fundamentais no processo de aquisição de leitura durante a alfabetização. Esse automatismo leitor exige domínios na fonologia da língua materna, especialmente a consciência fonológica, isto é, a consciência de que o acesso ao léxico (palavra ou leitura) exige conhecimentos formais, sistemáticos, escolares, gramaticais e metalingüísticos do princípio alfabético do nosso sistema de escrita, que  se caracteriza pela correspondência entre letras e fonemas (vogais, semivogais e consoantes). A experiência de uma alfabetização exitosa é importante para nossa educação leitora no mundo povoado de letras, literatura, poesia, imagens, ícones, símbolos, metáforas e diversidade de mídias e textos.

A compreensão do valor da leitura em nossas vidas, especialmente, na sociedade do conhecimento, é base para desmistificarmos o conceito inquietante da dislexia e do cérebro dos disléxicos. A dislexia não é doença, mas compromete o acesso ao mundo da leitura. A dislexia parece bloquear o acesso de crianças especiais á sociedade letrada. Deixa-as, então, lentas, dispersas, agressivas e em atraso escolar. Os docentes, pais e psicopedagogos que lidam com disléxicos devem seguir, então, alguns princípios ou passos para atuação eficiente com aqueles que apresentam dificuldades cognitivas na área de leitura, escrita e ortografia. Vamos descrever cada um deles a seguir.

O primeiro princípio ou passo é o de se começar pela descrição e explicação da deslexia. Uma criança com deficiência mental, por exemplo, não pode ser apontada como disléxica, porque a etiologia de sua dificuldade é orgânica, portanto, de natureza clínica e não exclusivamente cognitiva ou escolar. Claro, é verdade que um adulto, depois de um acidente vascular cerebral, poderá vir apresentar dislexia. Nesse caso, trata-se, realmente, de uma dislexia adquirida, de natureza neurolingüística e que só com o apoio médico é que podemos intervir, de forma plurisdisciplinar e, adequadamente, nesses casos.

Assim, tanto para a dislexia desenvolvimental (também chamada verdadeira porque uma criança já pode herdar tal dificuldade dos pais) como para a dislexia adquirida (surge após um AVC ou traumatismo), importante é salientar que os docentes, pais e psicopedagogos, especialmente estes últimos, conheçam melhor os fundamentos psicolingüísticos da linguagem escrita, compreendendo, assim, o processo aquisição da habilidade leitora e os processos psicológicos envolvidos na habilidade. Realmente, sem o conhecimento da arquitetura funcional, do que ocorre com o cérebro dos disléxicos, durante o processamento leitor, toda intervenção corre risco de ser inócua ou contraproducente.

Os processos leitores que ocorrem nos cérebros dos leitores, proficientes ou disléxicos, podem ser descritos através de quatro módulos cognitivos da leitura: (1) módulo perceptivo, como o nome sugere, refere-se á percepção, especialmente a visual, importante fator de dificuldade leitora; (2) módulo léxico, nesse caso, refere-se, por exemplo, ao traçado das letras e a memorização dos demais grafemas da língua (por exemplo, os sinais diacríticos como til, hífen etc.); (3) módulo sintático, este, tem a ver com a organização da estruturação da frase, a criança apresenta dificuldade de compreender como as palavras se relacionam na estrutura das frases (4) módulo semântico, este, diz respeito, pois, ao significado que traz as palavras nos seus morfemas (prefixos sufixos etc.)

Não é uma tarefa fácil conhecer o cérebro dos disléxicos. Por isso, um segundo passo é o aprofundamento dos fundamentos psicolingüísticos da lectoescrita. A abordagem psicolingüística (associando a estrutura lingüística dos textos aos estados mentais do disléxico) é um caminho precioso para o entendimento da dislexia, uma vez que apresenta as conexões existentes entre questões pertinentes ao conhecimento e uso de uma língua, tais como a do processo de aquisição de linguagem e a do processamento lingüístico, e os processos psicológicos que se supõe estarem a elas relacionados. Aqui, particularmente é bom salientar que as dificuldades lectoescritoras são específicas e bastante individualizadas, isto é, os disléxicos são incomuns, diferentes, atípicos e individualizados com relação aos demais colegas de sala de aula bem como aos sintomas manifestados durante a aquisição, desenvolvimento e processamento da linguagem escrita.

Nessas alturas, todos que atuam com os especiais devem pensar o que pode estar ocorrendo com os disléxicos em sala de aula. Os métodos de alfabetização em leitura levam em conta as diferenças individuais? Os métodos pedagógicos, com raras exceções, se propõem a ser eficientes em salas de crianças ditas normais, mas se tornam ineficientes em crianças especiais. Por isso, cabe aos docentes, em particular, e aos pais, por imperativo de acompanhamento de seus filhos, entender melhor sobre os métodos de estudos adotados nas instituições de ensino. Os métodos de alfabetização em leitura são determinantes para uma ação eficaz ou ineficaz no atendimento educacional especial aos disléxicos, disgráficos e disortográficos. A dislexia é uma dificuldade específica em leitura, e como tal, nada mais criterioso e necessário do que o entendimento claro do processo da leitura ou do entendimento da leitura em processo.

Não menos importantes do o entendimento dos métodos de leitura, adotados nas escolas, devem ser objeto de preocupação dos educadores, pais e psicopedagogos, as questões conceituais, procedimentais e atitudinais sobre a dislexia, disgrafia e disortografia. O que pensam as escolas sobre as crianças disléxicas? O que sabem seus professores e gestores educacionais sobre dislexia? Mais do que simples rótulos das dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita, a dislexia é uma síndrome ou dificuldade revestida de conceitos lingüísticos, psicolingüísticos, psicológicos, neurológicos e neurolingüísticos fundamentais para os que vão atuar com crianças com necessidades educacionais especiais. Reforça-se, ainda, essa necessidade de compreender, realmente, o aspecto pluridisciplinar da dislexia, posto que muitas vezes, é imperiosa a interlocução com outros profissionais que cuidam das crianças, como neuropediatras, pediatras, psicólogos escolares e os próprios pais das crianças.

Na maioria dos casos de dislexia, disgrafia e disortografia, a abordagem mais eficaz no atendimento aos educandos é a psicopedagógica (ou psicolingüística, para os lingüistas clínicos) em que o profissional que irá lidar com as dificuldades das crianças aplicará á sua prática educacional aportes teórico-práticos da psicopedagogia clínica ou institucional aliados á pedagogia e á psicologia cognitiva e á psicologia da educação. São os psicolingüistas que se voltam para a explicação da dislexia e suas dificuldades correlatas (disgrafia, dislexias). Hipóteses como déficits de memória e do princípio alfabético (fonológico) são apontados, pelos psicolingüistas, como as principais causas da dislexia.

O terceiro passo para os que querem entender mais sobre dislexia é dar especial atenção á avaliação das dificuldades lectoescritoras. A avaliação deve ser trabalhada como ato ou processo de coletar dados a fim de se melhor entender os pontos fortes e fracos do aprendizado da leitura, escrita e ortografia dos disléxicos, disgráficos e disortográficos. Enfim, atenção dos psicopedagogos deve dirigir-se á avaliação das dificuldades em aquisição da linguagem escrita. Nesse sentido, um caminho seguro para a avaliação da dislexia, disgrafia e disortografia é pela via do reconhecimento da palavra. O reconhecimento da palavra começa pela identificação visual da palavra escrita. Depois do reconhecimento da palavra escrita, deve ser feita avaliação da compreensão leitora, especialmente no tocante á inferência textual, de modo que levando a efeito tais procedimentos, ficarão mais explícitas as duas etapas fundamentais da leitura e de suas dificuldades: decodificação e compreensão leitoras.

O quarto e último passo para o desenvolvimento de estratégias de intervenção nos educandos com necessidades educacionais especiais em leitura, disgrafia e disortografia é o de observar qual dos módulos (perceptivo, léxico etc.) está apresentando déficit no processamento da informação durante a leitura. Portanto, é entendermos como o cérebro dos disléxicos funciona durante o ato leitor. Neste quarto passo, é imprescindível um recorte das dificuldades leitoras. A dislexia não é uma dificuldade generalizada de leitura, ou seja, não envolve todos os módulos do processo leitor.

Descoberto o módulo que traz carência leitora, através de testes simples como ditado de palavras familiares e não-familiares, leitura em voz alta, questões sobre compreensão literal ou inferência textual, será mais fácil para os psicopedagogos, por exemplo, atuar para compensar ou sanar, definitivamente, as dificuldades leitoras que envolvem, por exemplo, aspectos fonológicos da decodificação leitora e da codificação escritora: o princípio alfabético da língua materna, isto é, a correspondência letra-fonema ou a correspondência fonema-letra.

Se o que está afetado refere-se ao campo da compreensão, os psicopedagogos poderão propor atividades com conhecimentos prévios para explorar a memória de longo prazo dos disléxicos que se baseia no conhecimento da língua, do assunto e do mundo (cosmovisão). Quando estamos diante de crianças disléxicas com as dificuldades relacionadas com a compreensão estamos, decerto, diante de casos de leitores com hiperlexia, parafasia, paralexia ou, se estão, também, superpostas dificuldades em escrita, ao certo, estaremos diante de escritores também  hiperlexia, parafasia, paragrafia, termos clínicos, mas uma vez explicados, iluminarão os psicopedagogos que atuam com disléxicos e disgráficos.  A paralexia é dificuldade de leitura provocada pela troca de sílabas ou palavras que passam a formar combinações sem sentido. A parafasia é  distúrbio da linguagem que se caracteriza pela substituição de certas palavras por outras ou por vocábulos inexistentes na língua. A ciência e a terminologia, realmente, apontam, mais, claramente, as raízes dos problemas ou dificuldades na leitura, escrita e ortografia.

7. Casos de relatos de dislexia e de outras disfunções da linguagem escrita

Nos meus estudos, tenho feito um inventário de casos de dislexia e outras disfunções correlatas (disgrafia, disortografia e déficit de atenção - a que chamo, aqui de dislexia maior), relatados a mim,  este ano, por mães, pais, educadores e disléxicos. 

Ao receber os relatos de casos, é unicamente subsidiar meu trabalho como professor de Leitura, Escrita e Ortografia, que trabalha diretamente na formação inicial (graduação em Letras, Pedagogia, principalmente) e na formação continuada (especialização em língua portuguesa , pedagogia e psicopedagogia) de professores da educação básica, em  particular, os que atuam nas chamadas escolas inclusivas, orientando-os docentes a lidar com as dificuldades de aprendizagem em leitura, escrita e ortografia em sala de aula, preferencialmente na rede regular e pública de ensino.

Certo é que a dislexia é uma dificuldade muito complexa,  de tal modo que  não há como a gente pensar em formas de prescrições ou recomendações duras, sejam clínicas, pedagógicas, lingüísticas, psicolingüísticas e ou psicopedagógicas. Em outras palavras, não há como ter fórmulas prontas ou recomendações acabadas sobre como lidar com as dificuldades de aprendizagem na linguagem escrita. Todavia, o esforço de inventariar, conhecer, descrever e explicar as dificuldades pode ser fundamental para iluminar aqueles que atuam diretamente com os alunos, em sala de aula, ou aos pais, tão preocupados e a todo custo querem compensações para as dificuldades de aprendizagem de seus filhos,  seja elas de origem exógena (escola, métodos de ensino) ou endógena (constitucional, a dislexia de desenvolvimento, por exemplo)

Meu olhar sobre os transtornos funcionais específicos não é de um clínico, e sim, a de profissional da educação escolar, portanto, um lingüista educacional. A dislexia é compreendida por mim, ao longo de mais de uma década de estudos e observações em sala de aula e, a partir das percepções dos docentes que atuam ou atuarão em sala de aula, como uma dificuldade específica no aprendizado da linguagem escrita com repercussão na decodificação leitora, compreensão leitora bem como aprendizado  caligráfico e ortográfico.

A dislexia não é vista, como lingüística, como patologia, exceto nos casos de afasia, de origem neurológica,  em que a dislexia é conseqüência e não causa da dificuldade em linguagem escrita. Nesse caso, o lingüista é co-adjuvante com o médico neurologista.

A dislexia é uma dificuldade com possibilidades reais de compensação pedagógica e com intervenções importantes,  imediatas e compensatórias no quadro de dificuldades escolares, ao longo da vida escolar,  contribuindo para que os educandos possam facilmente se adaptar ás exigências da sociedade letrada (resiliência lingüísica), ou que outros caminhos partam dos próprios educandos, que, também, têm, a seu favor, o reconhecimento do aparelho escolar que trazem uma  força competencial, construtivista,  interacionista e inata,  dada a natureza social da linguagem, de desenvolver sua  capacidade de aprender e de aprendizagem, por meio da leitura e escrita, principalmente. 

Os alunos, com ou sem dificuldade de aprendizagem, formalmente, diagnosticada, podem aprender e são sujeitos do processo ensino-aprendizagem. é um princípio de ensino reconhecer que o educando, com ou sem dificuldade de aprendizagem, é sujeito de sua aprendizagem e, por isso, respeitando a escola suas diferenças, terá o aluno a liberdade de aprender no clima fraterno, saudável e generoso da escola inclusiva.

Por isso, meus  aportes, em sala de aula, como professor-formador, em benefício dos  meus futuros docentes ultrapassaram as fronteiras do domínio lingüístico e chegam aos aportes da fonoaudiologia,  neurologia cognitiva  e psciologia cognitiva. E, por isso,  sei que as formas de intervenção, nas dificuldades de aprendizagem relacionadas com a leitura(dislexia), escrita(disgrafia) e ortogafia(disortografia) passam por diversas faces, múltiplos olhares de multiprofissionais.

Quando familiares, educadores e disléxicos adultos entram em contato comigo, por e-mail ou pessoalmente, em Sobral, na IES em que trabalho, sugiro, inicialmente, que  me ofereça as seguintes informações para um historial do educando com dificuldade de aprendizagem nessa área instrumental do currículo escolar:  (a) Informações básicas como idade, nível de instrução, cidade e principais queixas de pais, professores e alunos sobre o desempenho leitor, escritor ou ortográfico; (b)a) Qual sua idade, série ou ano do nível de educação básica em que estuda? Estuda em escola pública ou privada? (c) Durante a leitura em voz alta, o ocorre com a criança, jovem ou adulto? O que os professores têm observado quanto ao desempenho leitor da criança? (d) Na família, há registro de dificuldades em leitura, escrita(produção de idéias e organização de idéias no texto) e ortografia? Que outras dificuldades os pais e professores têm observado além das habilidades lingüísticas?; (e) Quanto á memória da criança, o que ocorre para memorizar tabuada, dias da semana, os meses dos anos? Apresenta que tipo de dificuldade em compreender o texto lido ou uma informação durante a leitura de um texto por outrem ou em situação de exposição oral? (f)  Quanto á escola, que método de leitura foi utilizado durante sua alfabetização? O construtivista ou método fônico(alfabético, por exemplo)? Como ocorreu sua alfabetização? Como aprender a ler? Descreva, em detalhes, as dificuldades observadas durante a fase de alfabetização em leitura.

Abaixo, transcrevo para vocês relatos de casos reais e inéditos de pais, responsáveis, educadores, enfim, pessoas que estão diretamente ou indiretamente envolvidos com os transtornos funcionais específicos de seus filhos e alunos, objeto de atenção, estudos e diretrizes de  investigadores. Os casos abaixo são recentes e preservo nomes e locais por um princípio ético-profissional.  A ortografia, seja ela do português brasileiro ou lusitano, dos relatos infra citados, também, foi preservada para ser mais fiel á "fala" dos informantes.

Assim, ao certo, após a leitura, perguntas advêm :Qual o nosso olhar ou olhares sobre os casos abaixo? Em que poderemos orientar ás famílias, aos educadores e aos próprios disléxicos sobre formas de intervenção no tocante ás suas dificuldades de aprendizagem? Como poderemos transformar os desabafos, dúvidas e incertezas de pais, educadores e disléxicos em orientações relevantes para uma intervenção eficiente e eficaz em sala de aula? Que diretrizes nacionais podemos traçar, enquanto especialistas que atuam na formação de professores e em clínicas de reeducação da linguagem escrita, no campo das dificuldades de aprendizagem relacionadas com a leitura, escrita, ortografia e atenção? Como fazer a transposição em linguagem científica, simples, objetiva, de aportes teóricos sobre os transtornos funcionais específicos de modo a viabilizar, de imediato, o entendimento, por parte dos profissionais da educação escolar e pais de alunos, dos diversos tipos de transtornos como dislexia, disgrafia, disortografia e o déficit de atenção?

1º Caso - Refere-se a um relato de uma mãe com filho de 13 anos, portanto, na educação básica, com o diagnóstico de dislexia. A mãe é de origem portuguesa: "Tenho 1 filho com 13 anos na qual lhe foi diagnosticado dislexia.No relatório da medica diz:«Na prova de ortografia faz algumas trocas como s/ch;j/ch;c/s;gue/ge;rr/r. Faz acrescentos de vogais e dificuldade nos sons de dupla consoante/vogal.Nas provas de competência de leitura com alguma dificuldade em interpretar o que lê.Na leitura em voz alta com pouco ritmo, mas interpretou e tirou conclusões do texto.     PEDE(teste exploratório de dislexia especifica)com algumas trocas.». Gostaria que me indicasse uma maneira de o ajudar na escola,devido ele não gostar de ler

2º caso -  Refere-se a um pedido de uma professora nesses termos: "Vicente,Foi com uma agradável surpresa que recebi seu email. Nos mais variados pedidos de ajuda a especialista, o senhor foi o primeiro a ouvir meu apelo. Obrigada." Observemos o relato da professora:

 "Meu aluno, que chama-se Thiago, apresenta uma leitura sofrível, lê soletrando, mas consegue ler um texto mesmo lentamente e demonstra entendimento do conteudo. Não se constrange a leitura, na verdade gosta quando eu peço para ele ler para mim. Observei que algumas palavras ele escreve faltando letras, quando é uma atividade no livro ou xerox, entretanto, quando a atividade é passada no quadro (em todos os modelos de letras) ele não consegue passar da primeira letra escrita no quadro.

A criança apresenta uma rigidez no seu corpo que não parece natural, seus músculos e nervos parece que apresentam alguma rigidez, mas isso não interfere nas brincadeira, e não apresenta problemas motor. Encaminhei ao pediatra que após exames clínicos nada de grave apresentou a não ser uma sinusite grave e um pouco de anemia e falta de água no organismo. A pediatra e eu já fizemos testes de visão com ele mas ele não apresentou nenhum sintoma de baixa visão ou algo parecido. Sua memória é boa, guarda bem informações. Na escola desde a série Inicial, hoje ele é 1º ano, ele apresenta este quadro pelo relato da professora do ano anterior. A família é pobre, vive na zona rural e tem poucos recursos, os outros irmão nao apresentaram este quadro, apenas ele. Não tenho registro da infância anterior ao escolar porque o contato com a familia é difícil pelo difícil acesso á escola (usam ônibus escolar para se locomover de casa a escola, então somente quando é muito grave chamamos a família.

Converso muito com ele, negocio, incentivo, mas nada.... Penso que disgrafia seria a explicação plausível, mas sinceramente, tenho duvidas sérias quanto a isso. Pretendo encaminhá-lo ao neurologista, mas será difícil porque temos apenas 1 na minha cidade e pelo SUS levará no mínimo 1 ano para ele ser atendido e só Deus sabe o quanto para o retorno após exames... (lastimável).. Por isso necessito de orientação de como posso fazer  intervenção pedagógica com ele, não posso esperar mais... Se eu não conseguir pelo menos compreender esta criança, será uma frustração que carregarei comigo para sempre. Sinceramente,Um abraço capixaba S.M"

3º caso -   refere-se a uma professora de Sou professora de uma criança de 8 anos, filha de pais pouco escolarizados, que repetiu a alfabetização duas vezes. No seu primeiro ano de escolarização, a professora constatou que a criança estava em um nível pré-silábico de escrita e permaneceu assim durante todo o ano de 2006. A professoa descreve o seguinte: "Por falta de avanços tanto na escrita, como na leitura, a criança repetiu a série em questão (a alfabetização) com a mesma professora.No ano seguinte a criança avançou na escrita (ficando silábica) e persistiu neste nível durante todo ano. Visto o pouco avanço de uma unica e mesma criança, a escola decidiu não deixá-la na mesma série, aprovando-a para a 1ª série do Ensino Fundamental, na qual eu leciono.Percebi que a minha aluna pode avançar na escrita (quase alfabética), mas percebo uma certa incapacidade na leitura, em identificar os fonemas e atribuir estabilidade para as grafias, o que a faz trocar com muita freqüência os sons das letras M/ N, C/ S, F/ V .Apesar de confiar no principio construtivista e nas idéias de Emilia Ferreiro, estou utilizando o método fônico com esta criança (de leitura de palavras estáveis, manipulação de sílabas etc.). é um trabalho individual e estou acreditando nele. Gostaria muito de obter mais informações sobre o trabalho a ser desenvolvido com disléxicos e se pelos dados relatados é confirmado esse diagnóstico.Um abraço,R."

4º caso - Diz respeito a um relato de caso de uma mãe. Observemos o que diz: "Tenho um filho com alteração no processo auditivo central e  com isso está com dificuldade na parte da leitura. Ele é muito inteligente na parte de matemática e na avaliação de português ou outra matéria que tem escrever, se você faz a pergunta verbal ele responde corretamente verbal. Ele está no 4° ano fundamental e suas notas são otimas. Na escrita só se for soletrando em sílabas. Andei pesquisando sobre decodificação e dislexia, achei parecido com o quadro dele. Qual a relação com alteração do processo auditivo central?   Gostaria de saber mais sobre o assunto.Agradeço desde já. D.L"

Partes: 1, 2, 3, 4


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