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Educacao de Jovens e Adultos (página 2)

André Gustavo Cosme Dos Anjos

 

  • OBJETIVOS
    1. OBJETIVO GERAL
    2. Analisar as práticas educativas e pedagógicas na Educação de Jovens e Adultos buscando compreender suas especificidades.

    3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
  • Realizar uma pesquisa bibliográfica sobre a educação de jovens e adultos;
  • Analisar o processo de ensino-aprendizagem da EJA no Brasil.
  • 1 - METODOLOGIA
  • Com base nos objetivos estabelecidos, estruturou-se a pesquisa em base qualitativa e em caráter exploratório, tendo como referência a análise teórica.

    O presente estudo tem como referenciais metodológicos, a pesquisa bibliográfica. A pesquisa bibliográfica dessa monografia consiste no estudo das teorias de Freire em Educação e Mudança (1979), Fuck em Alfabetização de Adultos (1994), Ferreiro em Reflexões sobre alfabetização (2001), entre outros, possibilitando, assim, um conhecimento teórico que servirá como alicerce para a fundamentação de conceitos que envolvam a prática educativa de jovens e adultos.

    O desenvolvimento da pesquisa consiste na leitura de autores que desenvolveram pesquisas que perpassam a temática em estudo, a fim de embasar teoricamene todo o trabalho.

    A pesquisa bibliográfica analisa ainda a implementação, a regularização e as reformas legais que ocorreram ao longo da história da EJA. Essa modalidade de pesquisa permite analisar documentos que se constituem de dados ricos e estáveis, podendo ser obtidos sem um contato direto com o sujeito da pesquisa.

     

  • 2 – A ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL
    1. 2.1 – Histórico da Alfabetização brasileira
    2. Antes de tratar especificamente sobre a Educação de Jovens e Adultos, é necessário fazer uma viagem no tempo, discorrendo sobre a política educacional no Brasil, partindo do ponto onde tudo começou, como forma de entender o grande contigente de pessoas excluídas do processo educacional.

      Apesar da denominação educação de jovens e adultos ser moderna, a preocupação com os adultos não escolarizados já vem de longa data, desde o início da colonização portuguesa no Brasil, quando os índios, os primeiros habitantes até então eram doutrinados para uma educação restrita à conversão da fé católica pela catequese e pela instrução do que para outros conhecimentos.

      Em 1827 no período imperial, é promulgada a primeira lei geral de educação do País, que objetivava "construir um sistema nacional de educação escolar composto por escolas elementares, secundárias e superiores"(NEVES, 2003, p. 15).

      Segundo Neves (2003), em 1840 surge o ensino das primeiras letras ao adulto nos cursos de ensino profissional oferecido pelo Arsenal de Guerra do Recife. Em 1869, com a finalidade de agilizar o processo de escolarização, atendendo a um maior número possível de analfabetos, foram criadas escolas noturnas e, aos domingos e no período do verão, criaram-se escolas temporárias e ambulantes.

      No período republicano, a educação, de um modo geral, também não obteve melhorias, continuando estagnado e, gradativamente aumentando o número de pessoas não escolarizadas.

      No entanto, diversos educadores profissionais como Sampaio Dória (1923), Lourenço Filho (1949), Carneiro Leão (1926) e Anísio Teixeira (1924), procuraram estruturar um sistema educacional, com iniciativas de ampliar as condições de educação, solicitando o aumento de escolas e melhorias na qualidade do ensino brasileiro.

      Ainda assim, observa-se a fragilidade com que tocavam nos reais problemas existentes no Brasil, não evidenciando as questões sociais, pelas grandes diferenças entre as classes sociais.

      Nos anos 1945 e 1947 – desencadeiam-se as campanhas de educação de jovens e adultos, com o intuito de aumentar as bases eleitorais para a sustentação do governo central e incrementar a produção nacional.

      Em janeiro de 1947 foi aprovado o Plano de Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos, atendendo aos apelos da UNESCO. Campanha essa, concebida por Lourenço Filho, seu idealizador e primeiro coordenador, atuou como um amplo movimento de mobilização nacional em favor da educação de jovens e adultos analfabetos.

      Ao mesmo tempo em que era lançado a primeira Campanha Nacional de Educaçção de Adultos, foi preparado pela Associação dos Professores de Ensino Noturno, juntamente com o Departamento Nacional de Educação, o primeiro Congresso Nacional de Educação de Adultos.

      A ação da campanha estava claramente orientada para o atendimento às exigências da cidadania. O esforço de educação popular era real. Segundo Lourenço Filho:

      A recuperação de grandes massas da população que vivia praticamente à margem da vida nacional (...), era necessário educar o adulto, antes de tudo, para que esse marginalismo desaparecesse e o país pudesse ser homogêneo, mais coeso e mais solidário e para que cada homem ou mulher melhor pudesse ajustar-se à vida social e às preocupações do bem-estar e do progresso social (1949, p. 49).

      Movimentos educacionais de orientação marcadamente política foram iniciados em 1960. Esses movimentos apontavam para a necessidade de uma maior comunicação entre educador e educando, e a necessidade de adequação dos conteúdos e métodos de ensino às características sócio-culturais das classes populares.

      Em 1963, o Ministério da Educação encerrou a Campanha Nacional de Educação de Adultos iniciada em 1947 e encaregou Paulo Freire de se empenhar na elaboração de um programa nacional de alfabetização.

      No final da década de 50 do século passado, as críticas à Campanha de Educação de Adultos dirigiam-se tanto às suas deficiências administrativas e financeiras quanto à sua orientação pedagógica. Denunciava-se o caráter superficial do aprendizado que se efetivava no curto período da alfabetização, a inadequação do método para a população adulta e para as diferentes regiões do país. Todas essas críticas convergiram para uma nova visão sobre o problema do analfabetismo e para a consolidação de um novo paradigma pedagógico para a educação de adultos, cuja referência principal foi o educador pernambucano Paulo Freire. A partir disso, iremos historicizar a Educação de Jovens e Adultos num contexto formal de modalidade de ensino.

    3. 2.2 – História da Educação de Jovens e Adultos

Muitas vezes definimos erroneamente Educação de Jovens e Adultos. Por isso, antes de iniciar nosso estudo, é necessário conhecer um pouco da história dessa modalidade de ensino.

Segundo Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72) em Educação de Jovens e Adultos: teoria, prática e proposta, os termos Educação de Adultos e Educação não formal referem-se à mesma área disciplinar, teórica e prática da educação, porém com finalidades distintas.

Esses termos têm sido popularizados principalmente por organizações internacionais – UNESCO – referindo-se a uma área especializada da Educação. No entanto, existe uma diversidade de paradigmas dentro da Educação de Adultos.

A Educação de Adultos tem estado, a partir da Segunda Guerra Mundial, a cargo do Estado, muito diferente da Educação não-formal, que está vinculada a organizações não-governamentais.

Até a Segunda Guerra Mundial, a Educação Popular era concebida como extensão da Educação formal para todos, sobretudo para os menos privilegiados que habitavam as áreas das zonas urbanas e rurais.

Após a I Conferência Internacional de Educação de Adultos, realizada na Dinamarca, em 1949, a Educação Educação de Adultos tomou outro rumo, sendo concebida como uma espécie de Educação Moral. Dessa forma, a escola, não cosneguindo superar todos os traumas causados pela guerra, buscou fazer um "paralelo" fora dela, tendo como finalidade principal contribuir para o resgate do respeito aos direitos humanos e para a construção da paz duradoura.

A partir da II Conferência Internacional de Educação de Adultos em Montreal, no ano de 1963, a Educação de Adultos passou a ser vista sob dois enfoques distintos: como uma continuação da educação formal, permanente e como uma educação de base ou comunitária.

Depois da III Conferência Internacional de Educação de Adultos em Tóquio, no ano de 1972, a Educação de Adultos volta a ser entendida como suplência da Educação Fundamental, reintroduzindo jovens e adultos, principalmente analfabetos, no sistema formal de educação. A IV Conferência Intenacional de Educação de Adultos, realizada em Paris, em 1985, caracterizou-se pela pluralidade de conceitos, surgindo o conceito de Educação de Adultos.

Em 1990, com a realização da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizado em Jomtien, na Tailândia, entendeu-se a alfabetização de Jovens e Adultos como a 1ª etapa da Educação Básica, consagrando a idéia de que a alfabetização não pode ser separada da pós-alfabetização.

Segundo Freire apud Gadotti (1979, p. 72) nos anos 40 do século passado, a Educação de Adultos era entendida como uma extensão da escola formal, principalmente para a zona rural. Já na década de 50, a Educação de Adultos era entendida como uma educação de base, com desenvolvimento comunitário. Com isso, surgem, no final dos anos 50, duas tendências significativas na Educação de Adultos: a Educação de Adultos entendida como uma educação libertadora (conscientizadora) pontificada por Paulo Freire e a Educação de Adultos entendida como educação funcional (profissional).

Na década de 70, essas duas correntes continuaram a ser entendidas como Educação não formal e como suplência da mesma. Com isso, desenvolve-se no Brasil a tão conhecida corrente: o sistema MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), propondo princípios opostos aos de Paulo Freire.

A Lei de Reforma nº. 5.692/71 atribui um capítulo para o ensino supletivo e recomenda aos Estados atender jovens e adultos. (BRASIL. MEC, LDB, 1974).

Do ensino supletivo – Cap. IV da LDB

Art. 24 – O ensino supletivo terá por finalidade:

a) Suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não tenham seguido ou concluído na idade própria; b) Proporcionar, mediante repetida volta à escola, estudos de aperfeiçoamento ou atualização para os que tenham seguido o ensino regular no todo ou em parte.

Parágrafo único – O ensino supletivo abrangerá cursos e exames a serem organizados nos vários sistemas de acordo com as normas baixadas pelos respectivos Conselhos de Educação.

Art. 25 – O ensino supletivo abrangerá, conforme as necessidades a atender, desde a iniciação no ensino de ler, escrever e contar e a formação profissional definida em lei específica até o estudo intensivo de disciplinas do ensino regular e a atualização de conhecimentos.

§1 – Os cursos supletivos terão estrutura, duração e regime escolar que se ajustem às suas finalidades próprias e ao tipo especial de aluno a que se destinam.

§2 – Os cursos supletivos serão ministrados em classes ou mediante a tulização de rádio, televisão, correspondência e outros meios de comunicação que permitam alcançar o maior número de alunos.

Art.26 – Os exames supletivos compreenderão a parte do curículo resultante do núcleo-comum, fixado pelo Conselho Federal de Educação, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular, e poderão, quando realizados para o exclusivo efeito de habilitação profissional de 2º grau, abranger somente o mínimo estabelecido pelo mesmo Conselho.

§1 – Os exames a que se refere este artigo deverão realizar-se: Ao nível de conclusão do ensino de 1º grau, para os maiores de 18 anos; Ao nível de conclusão do ensino de 2º grau, para os maiores de 21 anos;

§2 – Os exames supletivos ficarão a cargo de estabelecimentos oficiais ou reconhecidos, indicados nos vários sistemas, anualmente, pelos respectivos Conselhos de Educação.

§3 – Os exames supletivos poderão ser unificados na jurisdição de todo um sistema de ensino ou parte deste, de acordo com normas especiais baixadas pelo respectivo Conselho de Educação.

Art.27 – Desenvolver-se-ão, ao nível de uma ou mais das quatro últimas séries do ensino de 1º grau, cursos de aprendizagem, ministrados a alunos de 14 a 18 anos, em complementação da escolarização regular, e, a esse nível ou de 2º grau, cursos intensivos de qualificação profissional.

Parágrafo único – Os cursos de aprendizagem e os de qualificação darão direito a prosseguimento de estudos quando incuírem disciplinas, áreas de estudos e atividades que os tornem equivalentes ao ensino regular, conforme estabeleçam as normas dos vários sistemas.

Art.28 – Os certificados de aprovação em exames supletivos e os relativos à conclusão de cursos de aprendizagem e qualificação serão expedidos pelas instituições que os mantenham.

A Lei de Reforma nº 5.692, que dedicou, pela primeira vez na história da educação, um capítulo ao ensino supletivo, foi aprovada em 11 de agosto de 1971 e veio substituir a Lei nº 4.024/61, reformulando o ensino de 1º e 2º graus. Enquanto a última LDB foi resultado de um amplo processo de debate entre tendências do pensamento educacional brasileiro, levando treze anos para ser editada, a Lei de Reforma nº 5.692/71 foi elaborada em um prazo de 60 dias, por nove membros indicados pelo então Ministro da Educação Coronel Jarbas Passarinho.

O passo seguinte foi dado pelo MEC quanto instituiu um grupo de trabalho para definir a política do Ensino Supletivo e propor as bases doutrinárias de Vanir Chagas. O ensino supletivo foi apresentado como um manancial inesgotável de soluções para ajustar, a cada instante, a realidade escolar às mudanças que se operavam em ritmo crescente no país e no mundo.

Segundo Soares (2002), o Parecer nº 699/72, do conselheiro Valnir Chagas, estabeleceu a doutrina para o ensino supletivo. Os exames supletivos passaram a ser organizados de forma centralizada pelos governos estaduais. Os cursos, por outro lado, passaram a ser organizados e regulamentados pelos respectivos Conselhos d Educação. O Parecer nº 699/72 foi elaborado para dar fundamentação ao que seria a doutrina de ensino superior. Nesse sentido, ele viria a "detalhar" os principais aspectos da Lei nº 5.692, no que tange ao ensino supletivo, facilitando sua compreensão e orientando sua execução.

A estrutura de Ensino Supletivo, após a LDB de 1971, seguiu a orientação expressa na legislação de procurar suprir a escolarização regular daqueles que não tiveram oportunidade anteriormente na idade própria. As formas iniciais de atendimento a essa prerrogativa foram os exames e os cursos. O que até então era a "madureza" passou ao controle do Estado, foi redefinido e se transformou em Exames Supletivos. A novidade trazida pelo Parecer nº 699/72 estava em implantar cursos que dessem outro tratamento ao atendimento da população que se encontrava fora da escola, a partir da utilização de novas metodologias (BRASIL. CFE, 1972).

A Lei nº 5692/71 concedeu flexibilidade e autonomia aos Conselhos Estaduais de Educação para normatizarem o tipo de oferta de cursos supletivos nos respectivos Estados. Isso gerou grande heterogeneidade nas modalidades implantadas nas unidades da federação. Para implementar a legislação, a Secretaria Estadual da Educação criou, em 1975, o departamento de Ensino Supletivo (DESU) em reconhecimento à importância crescente que essa modalidade de ensino vinha assumindo (BRASIL. MEC, LDB, 1974).

Segundo Soares apud Haddad (1991, p. 189) durante o período de 1964 e 1985, foi revelado que o Estado procurava introduzir a utilização de tecnologias como meio de solução para os problemas da Educação, o qual trás a seguinte afirmativa:

Esta idéia de tecnologia a serviço do econômico e do pedagógico perdurou por todo o período estudado. O Estado se propunha a oferecer uma educação de massas, a custos baixos, com perspectiva de democratizar oportunidadesd educacionais, "elevando" o nível cultural da população, nível este que vinha perdendo qualidade pelo crescimento do número pessoas, segundo sua visão.

Segundo Paiva apud Gadotti (1995, p. 31) "até a 2ª Guerra Mundial, a Educação de Adultos no Brasil era integrada à Educação Popular, ou seja, uma educação para o povo, difusão difusão do ensino elementar". Somente depois da 2ª Guerra Mundial é que a Educação de Adultos foi concebida como independente do ensino elementar.

De acordo com Paiva apud Gadotti (1995, p. 31), a Educação de Adultos, em âmbito histórico, pode ser dividida em três períodos:

  • 1º – de 1946 a 1958, quando foram realizadas campanhas nacionais de iniciativa oficial para erradicar-se o analfabetismo;
  • 2º – de 1958 a 1964. em 1958 foi realizado o 2º Congresso Nacional de Educação de Adultos, tendo a participação marcante de Paulo Freire. Esse congresso abriu as porta para o problema da alfabetização que desencadeou o Plano Nacional de Alfabetização de Adultos, dirigido por Paulo Freire e extinto pelo Golpe de Estado de 1964;
  • 3º – O MOBRAL, que foi concebido como um sistema que visava ao controle da alfabetização da população, principalmente a rural. Com a redemocratização (1985), a "Nova República"extinguiu o MOBRAL e criou a Fundação Educar. Assim sendo, a Educação de Adultos foi enterrada pela "Nova República".

Em 1989, em comemoração ao Ano Internacional da Alfabetização, foi criada, no Brasil, a Comissão Nacional de Alfabetização, coordenada inicialmente por Paulo Freire e depois por José Eustáquio Romão (DURANTE, 1998, p. 14).

Com o fechamento da Fundação Educar, em 1990, o Governo Federal ausenta-se desse cenário educacional, havendo um esvaziamento constatado pela inexistência de um órgão ou setor do Ministério da Educação voltado para esse tipo de modalidade de ensino.

A falta de recursos financeiros, aliada à escassa produção de estudos e pesquisas sobre essa modalidade, tem contribuído para que essa educação se torne uma mera reprodução do ensino para jovens e adultos. Isso explica o histórico distanciamento entre sociedade civil e Estado no que diz respeito aos problemas educacionais brasileiros.

No Plano Nacional de Educação, temos como um dos objetivos e prioridades:

Garantia de ensino fundamental a todos os que não tiveram acesso na idade própria ou que não o concluíram. A erradicação do analfabetismo faz parte dessa prioridade, considerando-se a alfabetização de jovens e adultos como ponto de partida intrínseca desse nível de ensino. A alfabetização dessa população é entendida no sentido amplo de domínio dos instrumentos básicos da cultura letrada, das operações matemáticas elementarres, da evolução histórica da sociedade humana, da diversidade do espaço físico e político mundial da constituição brasileira. Envolve, ainda, a formação do cidadão responsável e consciente de seus direitos (BRASIL. PNE, out. 2006).

Apesar de todas essas propostas e segundo Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72), a UNESCO nos mostra, através de dados, que o "número de analfabetos no mundo tem aumentado e o Brasil engrossa cada vez mais essas estatísticas".

Esse fracasso, de acordo com Freire apud Gadotti (1979, p. 72), pode ser explicado por vários problemas, tais como: "a concepção pedagógica e os problemas metodológicos, entre outros".

A Educação de Jovens e Adultos deve ser sempre uma educação multicultural, uma educação que desenvolva o conhecimento e a integração na diversidade cultural, como afirma Gadotti (1979), uma educação educação para a compreensão mútua, contra a exclusão por motivos de raça, sexo, cultura ou outras formas de discriminação e, para isso, o educador deve conhecer bem o próprio meio do educando, pois somente conhecendo a realidade desses jovens e adultos é que haverá uma educação de qualidade.

Considerando a própria realidade dos educandos, o educador conseguirá promover a motivação necessária à aprendizagem, despertando neles interesses e entusiasmos, abrindo-lhes um maior campo para atingir o conhecimento. O jovem e o adulto querem ver a aplicação imediata do que estão aprendendo e, ao mesmo tempo, precisam ser estimulados para resgatarem a sua auto-estima, pois sua "ignorância" lhes trará ansiedade, angústia e "complexo de inferioridade". Esses jovens e adultos são tão capazes como uma criança, exigindo somente mais técnica e metodologia eficientes para esse tipo de modalidade.

Diante do exposto quanto a história da Educação de Jovens e Adultos, é imprescindível falarmos também, da história de um dos principais expoentes nessa modalidade educacional que foi Paulo Freire, ao abordar a educação popular e comunitária, voltada para os jovens e adultos que estão fora da faixa etária, procurando instituir a política educacional como forma de suprir tal demanda que outrora, encontrava-se aquém, visto ser a educação um fenômeno social capaz de mudar a realidade de um país.

    1. 2.3 – Paulo Freire: pensamento, política e educação
    2. Segundo estudos realizados por Gerhardt (2006) e elucidados em seu trabalho intitulado Uma voz européia: arqueologia de um pensamento, Paulo Freire nasceu no Recife, na mais pobre área dessa grande nação latino-americana. Embora criado em uma família de classe média, interessou-se pela educação dos oprimidos de sua região. Formou-se em Direito e desenvolveu um "sistema" de ensino para todos os níveis da educação. Foi encarcerado duas vezes em seu país e tornou-se famoso no exterior. Hoje, Paulo Freire é considerado o mais conhecido educador de nosso tempo.

      Paulo Freire dá início a trabalhos com iniciativas populares, quando decide organizar, juntamente com paróquias católicas, projetos que abrangem desde o jardim de infância até à educação de adultos, objetivando o desenvolvimento do currículo e a formação de professores. O resultado desse trabalho foi partilhado com outros grupos: técnicas como estudo em grupo, ação em grupo, mesas redondas, debates e distribuição de fichas temáticas eram praticados nesse tipo de trabalho.

      Foi a partir do desenvolvimento desse projeto que se começou a falar de um sistema de técnicas educacionais, o "Sistema Paulo Freire", que podia ser aplicado em todos os graus da educação formal e da não-formal. Mais tarde, nas décadas e 70 e 80, no seu trbalho em alfabetização, um elemento do sistema foi interpretado sob a denominação "Método Paulo Freire" e "conscientização" como um passe-partout para a revolução. Por essa razão, Paulo Freire parou de usar essas expressões, enfatizando o caráter político da educação e sua necessária "reinvenção" em circunstâncias históricas diferentes.

      Em 1960, Paulo Freire trabalhando como coordenador dos projetos de educação de adultos, apóia a criação do Movimento de Cultura Popular (MCP), mas, infelizmente, militantes católicos, protestantes e comunistas interpretam suas tarefas educativas de modo diferente e criam uma cartilha de alfabetização de adultos, escolhendo uma diretriz política de abordagem. Paulo Freire foi contra essa prática, pois a mesma consistia no ensino de mensagens prontas aos analfabetos, a fim de manipulá-los (GERHARDT, 2006).

      Ele estava convencido da capacidade inata das pessoas, pois já fizera experiências nos domínios visual e auditivo enquanto elas aprendiam a ler e escrever. Contudo, ainda assim faltava o estímulo com que Freire poderia evocar o interesse pelas palavras e sílabas em pessoas analfabetas. Faltava a "consciência" dos termos individuais.

      A experiência mostrou para ele que não era suficiente começar com uma discussão intensa da realidade. Analfabetos são fortemente influenciados por suas falhas na escola e em outros ambientes de aprendizagem. A fim de reduzir esses obstáculos e provocar um impulso motivador, Freire experimentou verificar a distinção entre as habilidades de seres humanos e de animais em seus ambientes particulares.

      Freire começou a experimentar essa nova concepção na alfabetização, no círculo cultural que ele mesmo coordenava como monitor e cujos membros conhecia pessoalmente. Freire relata que na 21ª hora de alfabetização, um participante era capaz de ler artigos simples de jornal e escrever sentenças curtas. Os slides, particularmente, criavam grand interesse e contribuíam para a motivação dos participantes. Depois de 30 horas (sendo uma hora por dia, durante cinco dias da semana) a experiência foi concluída. Três participantes tinham aprendido a ler e escrever. Podiam ler textos curtos e jornais e escrever cartas. Dois participantes evadiram-se. Assim nasceu o "Método Paulo Freire de Alfabetização"(FREIRE, 1996, p. 46).

      Na sua aplicação na cidade de Diadema (SP), nos anos de 1983-86 e, parcialmente, na tão discutida estrutura do MOVA-SP na cidade e São Paulo (1989-92), durante a "administração Freire" na Secretaria Municipal de Educação, os vários passos do método permaneceram os mesmos, embora houvesse mudanças na ordem e no conteúdo, de acordo, de acordo com a situação sócio-econômica dos vários locais de alfabetização" (FREIRE, 2003, p. 34).

      Com a criação do Movimento de Cultura Popular (MCP), Paulo Freire passou a ser um dos seus líderes mais atuantes. Como ocorria na prática dos "Projetos" do MCP, o Projeto de Educação de Adultos desdobrava-se em outros programas ou projetos de menor amplitude.

      O método teve um irresistível sucesso em todo o Brasil. Era possível agora tornar os iletrados -eram cerca de 40 milhões naquela época – alfabetizados (como alfabetizados eles podiam votar) e conscientes dos problemas nacionais. Reformistas e revolucionários de esquerda investiram em Freire, e em sua equipe, que logo se encarregou de implementar o Plano Nacional de Alfabetização (1963). "Dinheiro surgia de todas as fontes e, dentre elas, destacavam-se o escritório regional da Aliança para o Progresso de Recife, os governos reformistas do Nordeste e o Governo Federal populista de João Goulart" (FREIRE, 2003, p. 35).

      Conquanto, já coordenador nacional da torrente alfabetizadora, com a rápida expansão do Movimento Popular de Educação em seu país, Freire estava atento às armadilhas que a implementação nacional de sua e de outras concepções poderia causar. A dificuldade expressou-se na campanha-piloto em Brasília, que claramente apontava para o dilema do mais famoso educador brasileiro, cuja "ação cultural para a liberdade" encontrava obstáculos para ser implementada no contexto so sistema educacional em vigor no país.

      A derrubada do Governo Federal pelas forças militares brasileiras, em março de 1964, interrompeu a grande experiência. A segunda chance de Freire (apud Gadotti, 1979, p. 71), em um alto posto administrativo só ocorreria 25 anos depois e "colocaria o mesmo dilema para si e seus colaboradores".

      Encarcerado duas vezes por causa e seu "método subversivo", Paulo Freire teve a embaixada da Bolívia como a única a aceitá-lo como refugiado político. O governo boliviano contratou seus serviços de consultor educacional para o Ministério da Educação. Porém, vinte dias após sua chegada a La Paz, ele testemunhou um novo golpe de Estado contra a administração reformista de Paz Estensoro. Freire decidiu, então, buscar refúgio no Chile, onde, através da vitória de uma aliança populista, o democrata-cristão Eduardo Frei assumira o poder.

      Freire permaneceu no Chile por quatro anos e meio, trabalhando no instituto governamental chamado ICIRA (Instituto de Pesquisa e Treinamento em Reforma Agrária) e, também governamental, "Escritório Especial para a Educação de Adultos", sob a coordenação de Waldemar Cortéz.

      Nesse período, Freire analisou a questão da "extensão rural". Ele opôs o conceito de extensão da cultura ao de comunicação sobre cultura. Para ele, o primeiro é "invasor", enquanto o segundo promove a conscientização. Destacava que a interação entre os camponeses e os agrônomos deveria promover a comunicação dialógica. Não se pode aprender, se o novo conhecimento é contraditório com o contexto do aprendiz. O educador-agrônomo que não conhece o mundo do camponês não pode pretender sua mudança e atitude. A intenção incipiente era enfatizar os princípios e fundamentos de uma educação que promove a prática da liberdade. Essa prática não pode ser reduzida a um simples suporte técnico, mas inclui o esforço humano para decifrar-se e decifrar os outros.

      Em 1967, Freire foi, pela primeira vez, aos Estados Unidos como conferencista de seminários promovidos nas universidades de vários Estados. Paulo Freire estava ansioso para "experimentar" a cultura norte-americana, para descobrir o Terceiro Mundo (guetos, favelas) no Primeiro Mundo. Entretanto, ele lamentaria a perda de contato com qualquer tipo de experiência pedagógica nos países em desenvolvimento. Considerava insatisfatório deixar a América do Sul e só estudar em bibliotecas. Desse modo, sugeriu que "ficaria em Harvard apenas por seis meses" (FREIRE, 2001, p. 16).

      Somente após 1970, a teoria e a prática pedagógicas de Paulo Freire tornaram-se reconhecidas no Mundo. No Brasil, antes de 1964, Freire estava ciente das dificuldades e dos custos políticos envolvidos em seu programa pedagógico. Entretanto, seus postulados epistemológicos conduziram-no a interpretar tais resistências como algo acidental e destinado a ser removido por meio de oposição tática a uma dada ditadura e seus respectivos interesses. Com a adoção explícita de uma perspectiva política nova, seus postulados teóricos relativos à ideologia e ao conhecimento mudaram. Do "tático", Freire deslocou-se para o "estratégico". O "processo de conscientização tornou-se sinônimo de luta de classes. Integração cultural mudou para revolução política" (FREIRE, 1987, p. 32).

      Paralelamente a essa mudança do pensamento de Freire, em direção ao radicalismo revolucionário, um outro deslocamento também teve lugar em relação ao significado e implicações de um verdadeiro conceito de conscientização. A prática educativa tornou-se uma práxis mais revolucionária e uma maior ênfase foi colocada no tema do compromisso para com o oprimido.

      Freire (1987) afirma que entre 1975 e 1980, trabalhou em São Tomé e Príncipe, Moçambique, Angola e Nicarágua, sempre como um militante, e não apenas como um técnico, que combinava seu compromisso com a causa da libertação com o amor para com os oprimidos. O Estado africano de São Tomé e Príncipe, recém libertado da colonização portuguesa, confiou a Freire um programa de alfabetização. Os resultados desse programa superaram as expectativas. Quatro anos depois, Freire recebeu uma correspondência do Ministro da Educação informando que tanto os 55% dos estudantes matriculados nas escolas não eram mais analfabetos, quanto os 72% que já tinham concluído o curso.

      Em agosto de 1979, Freire visitou o Brasil durante um mês e seu retorno definitivo ao Brasil ocorreu em março de 1980. Freire chegou ao Brasil quando o Movimento de Educação Popular, que ele ajudou a implantar nos anos 60, estava tendo seu segundo momento de influência. Era uma época de crise econômica, com o consequente desejo dos comandos militares, diante da impopularidade do regime e das forças armadas, de abandonar o governo. "Freire teve de "reaprender" seu país. Descobriu logo que os mesmos atores sociais dos idos de 60 ainda tinham influências políticas" (GROSSI, 2003, p. 46).

      A classe trabalhadora brasileira, que durante a ditadura militar (1964-1984) tinha suportado o maior ônus do "Milagre Brasileiro" e que ainda sofria a "a Crise da Dívida Brasileira", parecia estar mais organizada e trabalhava nos seus próprios projetos políticos. Dentre eles, "destavava-se a fundação de um novo partido político, o "Partido dos Trabalhadores" (PT), do qual Paulo Freire tornou-se membro-fundador em 1980" (GROSSI, 2003, p. 46).

      A classe média – esmagada por consideráveis perdas na renda – mais uma vez radicalizava, juntando forças com a classe trabalhadora, "tornando-se a mais ativa na proposição da redemocratização do país (1978-1984)" (HADDAD, 1991, p. 29).

      Paulo Freire idealizou e testou tanto um sistema educacional quanto uma filosofia de educação, primariamente nos vários anos de seu ativo envolvimento na América Latina. Seu trabalho foi, posteriormente, desenvolvido nos Estados Unidos, na Suíça, na Guiné-Bissau, em São Tomé e Príncipe, na Nicarágua e em vários outros países do Terceiro e do Primeiro Mundo. A concepção educaional freireana centra-se no potencial humano para a criatividade e a liberdade no interior de estruturas político-econômico-culturais opressoras. Ela aponta para a descoberta e a implementação de alternativas libertadoras na interação e transformação sociais, via processo de "conscientização". "Conscientização" foi definida como o processo no qual as pessoas atingem uma profunda compreensão, tanto da realidade sócio-cultural que conforma suas vidas, quanto de sua capacidade para transformá-la. Ela envolve entendimento praxiológico, isto é, a compreensão da relação dialética entre ação e reflexão. Freire propõe uma abordagem praxiológica para a educação, no sentido de uma ação criticamente reflexiva e de uma reflexiva crítica que seja baseada na prática.

      Para Freire (1980), o sistema educacional e a filosofia da educação têm suas referências em uma míriade de correntes filosóficas, tais como Fenomenologia, Existencialismo, Personalismo Cristão, Marxismo Humanista e Hegelianismo, cujo detalhado enfoque ultrapassaria os limites desse perfil. Ele participou da importação de doutrinas e idéias européias para o Brasil, assimilando-os às necessidades de uma situação sócio-econômica específica e, desta forma, expandindo-as e refocalizando-as em um modo de pensar provocativo, mesmo para os pensadorese intelectuais europeus e norte-americanos.

      Para decepção de muitos intelectuais acadêmicos tradicionais do Primeiro Mundo, sua filosofia e "sistema" tornaram-se tão correntes e universais que os "temas geradores" permaneceram no centro dos debates educacionais da pedagogia crítica nas últimas três décadas.

      Freire experimentou várias expressões da opressão. Ele as usou para formular sua crítica e análise institucional, dos modos pelos quais as ideologias dominantes e opressivas estão encravadas nas regras, nos procedimentos e nas tradições das instituições e sistemas. Fazendo isso, ele permanecerá o utópico que é, mantendo sua fé na capacidade do povo em dizer sua palavra e, dessa forma, recriar o mundo social, estabelecendo uma sociedade mais justa.

      Após essa trajetória da história é relevante aprofundarmos questões pertinentes ao processo de ensino-aprendizagem de jovens e adultos no Brasil.

    3. 2.4 – O Ensino-Aprendizagem de Jovens e Adultos no Brasil
    4. A Educação de Jovens e Adultos – EJA está prevista na LDB 9.424/1996 e classificada como parte integrante da Educação Básica, portanto deve ser encarada com o mesmo compromisso presente no ensino fundamental. Todavia, um breve levantamento já pode evidenciar as divergências na aplicabilidade deste segmento escolar. Do ponto de vista pedagógico podemos destacar a falta de profissionais habilitados para trabalhar com adultos, a falta de recursos didáticos e, sobretudo, a falta de estratégias metodológicas direcionadas para este público específico. São muitos os entraves encontrados por aqueles que já tiveram alguma experiência na Educação de Jovens e Adultos. "Apesar da importante função social desempenhada por esta modalidade educativa, uma vez que se encarrega de reparar as desigualdades causadas àqueles alunos evadidos do ensino regular" (BRASIL. MEC, LDB out. 2006, p. 15).

      Hoje é notável a expansão da educação básica, e há um quantitativo de vagas cada vez mais crescente a fim de fazer jus ao princípio da obrigatoriedade "toda criança na escola". Entretanto, as condições sociais adversas acabam condicionando o sucesso de muitos alunos. A média nacional de permanência na escola no período obrigatório é de oito anos, todavia, a realidade se estende até os 11 anos em média, e muitos alunos permanecem no ensino fundamental, quando já deveriam estar cursando o ensino médio. As expressões mais claras desta realidade são a repetência, a reprovação, e principalmente, a evasão. Ambas promovem a manutenção da distorção idade e ano escolar retardando o acerto no fluxo escolar que continua a reproduzir excluídos. Neste contexto perverso, a Educação e Jovens e Adultos em muitos casos se constitui na única alternativa de inclusão social para os alunos que já estão fora do sistema de ensino. Diante desta realidade novos métodos de ensino precisam ser experimentados, novos conteúdos, novas estratégias. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais os conteúdos ministrados em sala de aula precisam estar de acordo com um padrão mínimo, e ao mesmo tempo, estar sintonizados com as particularidades e especificidades do lugar em que o ensino está sendo desenvolvido. Precisam ser oferecidas condições para que os alunos possam construir suas idéias a partir de suas experiências, tornando-se sujeitos sócio-culturais aptos a conhecer diferentes épocas e lugares, e poder compará-los com sua própria história de vida.

      Os curículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade (Cap.2, Seção-I, Art.26. MEC. LDB out. 2006).

      De acordo com Vygotsky (1998), o desenvolvimento do indivíduo é resultado de um processo sócio-histórico, sua teoria também é conhecida como sócio interacionista, enfatizando o papel do contexto histórico e cultural nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, no qual o aluno aprende junto ao seu grupo social, ao passo que também constrói os elementos integrantes do seu meio, tais como: valores, linguagem e até o próprio conhecimento. Para Paulo Freire a prática pedagógica necessita estar vinculada aos aspectos históricos e sociais para facilitar a compreensão e elucidação das questões que realmente importam para o envolvidos no processo educativo, para ele se não ocorre uma reflexão sobre si mesmo, sobre seu papel no mundo, não é possível ultrapassar os obstáculos que o próprio mundo impõe, por isso a ação do professor, tendo ele consciência ou não, estimula o aluno à libertação ou à opressão.

      Nesta perspectiva, o alfabetizador deve incentivar os alunos a se posicionarem de maneira crítica diante da realidade que cada um vive, buscando favorecer sua conscientização. A formação do cidadão crítico é um imperativo para o desenvolvimento da sociedade, além de ser um direito inalienável, neste sentido, a Educação de Jovens e Adultos precisa compor um sistema educativo no qual o aluno e o meio social devem estar absolutamente articulados. Por isso a elaboração da estratégia de ensino terá de ser desenvolvida com a finalidade de instrumentalizar o alfabetizador com subsídios que lhe garanta a maior eficácia na hora de alfabetizar. E isto é possível através da combinação de métodos e técnicas em sala de aula capazes de empreender o processo de ensino-aprendizagem. Nela também estão presentes as concepções culturais e ideológicas do modo de viver e agir dos alunos e também dos alfabetizadores.

      A escolha de temas que envolvam aspectos reais do cotidiano dos alunos é fundamental para o sucesso do processo ensino-aprendizagem, uma vez que não se limita exclusivamente ao processo de letramento. A educação tem caráter permanente. "Não há seres educados e não educados. Estamos todos nos educando. Existem graus de educação, mas estes não são absolutos"(FREIRE, 1980, p. 28).

      Sabemos que o conjunto de conhecimentos de ordem prática jamais estará em pé de igualdade no interior de uma sociedade onde o código escrito ocupa posição privilegiada. Todavia, os diversos saberes não podem ser ignorados no processo de alfabetização, principalmente nos processos de ensino-aprendizagem que tenham a humanização como princípio já que a ausência de escolarização não pode e nem deve justificar uma visão preconceituosa do analfabeto como incluto ou que sua vocação seja apenas para tarefas simplórias e atividades desqualificadas, negligenciando sua cultura e capacidade de conhecimento prático.

      ...um adulto pode ser analfabeto, porque marginalizado social e economicamente, mas se vive em um meio que a leitura e a escrita tem presença forte, se se interessa em ouvir a leitura de jornais feita por alfabetizado, se recebe cartas que outros lêem para ele se dita cartas para que um alfabetizado escreva..., se pede alguém que lhe leia avisos ou indicações afixados em algum lugar, esse analfabeto é, de certa forma letrado, por que faz uso da escrita, envolve-se em práticas sociais de leitura e de escrita (DURANTE, 1998, p. 24).

      O grande desafio é romper com os limites que restrigem a atividade escolar à mera repetição de conteúdos. Procurar a formulação de propostas que integram os conteúdos das diferentes disciplinas, diferentes abordagens na explicação da realidade presente interna e externamente à escola configura-se como o maior desafio a ser enfrentado. E isto equivale a selecionar as atividades que serão desempenhadas pelos alfabetizandos, que em sua maioria são: donas de casa, pescador, pedreiro, pintor, agricultor, etc... Cabe ao alfabetizador discutir a importância do papel desempenhado por cada aluno na sua comunidade, ao passo que estas atividades sejam incluídas no processo de alfabetização.

      1. 2.4.1 – A Andragogia e suas implicações no ensino de Adultos

A arte ou ciência de orientar adultos a aprender (definição creditada a Malcolm Knowles, anos 1970). O termo remete a um conceito de educação voltado para o adulto, em contraposição à pedagogia, que se refere à educação de crianças (do grego paidós = criança). Para educadores como Pierre Furter (1976), a andragogia é um conceito amplo de educação do ser humano, em qualquer idade. A UNESCO, por sua vez, já utilizou o termo para referir-se à educação continuada.

Malcolm Knowles (1990) conta no seu livro, The Adult Learner a Neglected Species1, que começou na tentativa de formular a Teoria de Aprendizagem de Adultos em 1950. Mais tarde, em 1960, pela primeira vez, teve contato com a palavra Andragogia através de um educador yuguslavo, que participava de um Workshop de Verão na Universidade de Boston. Foi então quando ele entendeu o significado da palavra e a adotou como a mais adequada para expressar a "a arte e ciência de ajudar adultos a aprenderem". Quando Knowles começou a construir o modelo andragógico de educação, ele o concebeu como a antítese do modelo pedagógico: "Andragogia x Pedagogia".

Ainda para Knowles os pressupostos da Pedagogia baseiam-se nos princípios de ensinar e aprender introduzidos no Século VII. Mais tarde a escola secular começou a se organizar dentro do mesmo modelo, dando origem à Escola Pública no Século XIX. Desta forma todo o sistema educacional, incluindo a educação de alto nível, ficou congelada dentro do modelo pedagógico. Segundo a análise de Knowles, o modelo pedagógico preconiza total responsabilidade do professor para as decisões sobre o que será ensinado, como será ensinado e se foi aprendido. A educação dirigida pelo professor deixa para o aprendiz apenas o papel de submissão às suas instruções. Isto porque suas premissas, a cerca do aprendiz, resumem-se em:

  1. A necessidade de conhecer. Aprendizes necessitam saber somente o que o professor tem a ensinar, se eles querem ser aprovados; eles não precisam asber o como aplicarão o ensinamento em suas vidas;
  2. O autoconceito do aprendiz. O conceito do professor sobre o aprendiz é o de uma pessoa dependente, por isto, o autoconceito do aprendiz se torna o de personalidade dependente;
  3. O papel da experiência. A experiência do aprendiz tem pouco valor como fonte de aprendizagem; a experiência considerada é a do professor, do livro didático, do escritor e dos recursos audiovisuais. Por isto, técnicas de transmissão – leituras, dever de casa, etc., são a essência da metodologia pedagógica;
  4. Prontidão para aprender. Aprendizes estão prontos para aprender o que o professor determina que eles devem aprender, se eles querem passar de ano;
  5. Orientação para aprendizagem. Aprendizes têm a orientação de aprendizagem voltada para disciplinas; eles vêem o aprendizado como uma aquisição de conteúdos. Por isto, as experiências de aprendizagem são organizadas de acordo com a lógica de conteúdo programático; e,
  6. Motivação. Aprendizes são motivados a aprenderem através de motivadores externos, tais como notas, aprovação/reprovação, pressões dos pais, etc.

Diante disso, é preciso adotar estratégias pedagógicas e metodológicas orientadas para a otimização da formação específica de professores e gestores responsáveis por esse modo de fazer educação, bem como construir uma nova institucionalidade nos sistemas de ensino.

Nesse contexto, os educadores precisam estar atentos para as demandas e potencialidades dos sujeitos da EJA, considerando-os sujeitos em todas as propostas e projetos pedagógicos.

  1. 2.4.2 – O Papel do alfabetizador
  2. Estudiosos da problemática do analfabetismo convergem quanto a importância do alfabetizador ser qualificado para ensinar jovens e adultos. Além de dominar a metodologia de ensino escolhida, o professor precisa ter a capacidade de mobilizar e incentivar constatemente o aluno em sala de aula. A educação de jovens e adultos desafia não só os educadores e os presquisadores, mas, de modo muito especial, a todos os gestores da educação em diversas esferas políticas.

    Diversos autores afirmam que é preciso que os educadores sejam e estejam capacitados em nível inicial e comprometidos com sua formação continuada para o exercício da docência. Jovens e adultos buscam na escola a sua inclusão social, carregando consigo patrimônios culturais que dêem sentidos as suas vidas. A construção de um saber novo não se realizará com eficiência se o educador não considerar a realidade desses educandos que é, não só econômica, mas também social e, sobretudo, cultural.

    Cada sala de aula em que encontram-se inseridos alunos desse nível de modalidade, estabelece um contexto novo. Este precisa ser conhecido, analisado e sistematizado. Cabe aos gestores da educação criar condições necessárias para que os educadores, coletivamente estudem e sistematizem as realidades presentes. Isso exige tempo e espaços próprios, garantidos por políticas que disponibilizem recursos financeiros e condições de trabalho adequado ao tipo de escolarização. Diante disso, reforça-se que ações pedagógicas são fundamentais para a execução do processo formativo dos jovens e adultos que necessitam avançar sua escolaridade e, consequentemente seu aprendizado, considerando as condições sociais, históricas e culturais dos sujeitos da alfabetização.

    Considerando que ninguém é analfabeto por eleição, mas o é como consequência das condições objetivas em que transcorreu e continua a transcorrer em sua própria vida, o não dom;inio do ler e escrever configura a situação de exclusão social a que está sendo submetido o analfabeto. Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE (2000), em escala descendente, a taxa de analfabetismo é e 12% na faixa etária de brasileiros com 10 anos ou mais, segundo o Censo acima citado.

    O analfabetismo, comum até o século XIX, continua a desafiar a educadores, gestores e poderes políticos no Brasil, porque passou a ser inaceitável um flagelo que deveria ser eliminado em todas as culturas. Se o conceito de analfabetismo do IBGE abrangesse todas as questões relativas ao domínio da leitura e da escrita, o Brasil estaria na fase final de superação da problemática. O termo analfabeto funcional passou a caracterizar a todos aqueles que tiveram acesso à escolarização. Nesse caso, os índices são muitos maiores, já que dois terços da população brasileira maior de 15 anos não têm as oito séries do Ensino Fundamental, nível de escolarização que a Constituição garante como direito a todos.

    Segundo Carrano (2000), ao dialogar como educadores, abre-se a totalidade do processo educativo do qual a escola e seus sujeitos são partes indissociáveis. O papel do professor é despertar a curiosidade, indagar a realidade, problematizar, ou seja, transformar os obstáculos em dados de reflexão para entender o processo educativo, que, como qualquer faceta do social, está relacionado com seu tempo, sua história e seu espaço.

  3. 2.4.3 – Os educados da EJA
  4. De um modo geral, os alunos da EJA são tratados como uma massa de alunos, sem identidade, qualificados sob diferentes nomes, relacionados diretamente ao chamado "fracasso escolar". Arroyo (2001) chama a atenção para o discurso escolar que os trata, como repetentes, evadidos, defasados, aceleráveis, deixando de fora dimensões da condição humana desses sujeitos, básicas para o processo educacional. Ou seja, concepções e propostas de EJA comprometidas com a formação humana que passam, necessariamente, por entender quem são os sujeitos e que processos pedagógicos deverão ser desenvolvidos para dar conta de suas necessidades e desejos.

    Ao se analisar a Educação de Jovens e Adultos, constata-se que, longe de estar servindo à democratização das oportunidades educacionais, ela se conforma no lugar dos que "podem menos e também obtém menos". Como nos lembra Arroyo (2001, pg. 10), os olhares sobre a condição social, política e cultural dos alunos de EJA têm condicionado as diversas concepções da educação que lhes é oferecida, "os lugares sociais a eles reservados – marginais, oprimidos, excluídos, empregáveis, miseráveis ... - têm condicionado o lugar reservado a sua educação no conjunto das políticas públicas oficiais".

    Para se ter uma idéia da condição dos educandos de EJA, podemos pensar sob as questões raciais. No Brasil, as desigualdades raciais são também desigualdades sociais e ficam flagrantes quando examinamos os dados relativos à Educação de Jovens e Adultos. Segundo Henriques (2001, pg. 1) "o pertencimento racial tem importância significativa na estruturação das desigualdades sociais e econômicas no Brasil". Os negros e pardos com mais de 10 anos de idade têm menos anos de escolarização do que brancos, sendo que nas Regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste essas diferenças se apresentam de forma mais aguda.

    O paralelismo, a fragmentação e as ações desencontradas só reforçam os estigmas que colocam a EJA independente e inferior em relação ao sistema regular, repetindo a seletividade, a exclusão, o ensino precário, a centralidade nos conteúdos e a visão do educando como objeto passivo. Nesse processo, é fundamental olhar para os alunos, dar visibilidade e pensar a prática pedagógica voltada para os seus sujeitos, em que "a experiência complexa da vida seja o ponto de partida para o processo de aprendizagem, conjugando essa necessidade com a função 'clássica' da escola: socializar o saber sistematizado que faz parte da herança da humanidade (IRELAND, 2004, pg. 69).

    Portanto, a educação básica deverá propiciar aos alunos condições para desenvolverem seus estudos dde forma que possam inserir-se na sociedade através do trabalho e do exercício da cidadania. A Educação de Jovens e Adultos precisa mudar, construir estratégias de escolarização para a produção de oportunidades concretas, influenciando as políticas públicas destinadas especificamente aos educandos.

  5. 2.4.4 – A Formação Ética e a Educação de Jovens e Adultos
  6. Freire e Kant são contrários à educação que se restringe ao treinamento, eles entendem educação como processo de formação da totalidade do humano. Por isso, para ambos, um dos elementos imprescindíveis na educação é a formação ética. Essa formação é indispensável para que as pessoas respeitem sua própria dignidade, a dignidade dos demais e sejam autênticos.

    Gadotti (1995) afirma que a temática da formação da vontade ou formação do caráter foi substituída por uma nova roupagem, a da opção. A educação de Jovens e Adultos possui uma temática formativa cujo tema central é a pedagogia tradicional, por isso que alguns pedagogos progressitas lhe deram nova roupagem.

    Segundo Freire (2000) em discursos lúcidos e em práticas democráticas, a vontade só se autentica na ação de sujeitos que assumem seus limites. Freire ainda reconhece a importância na vontade compondo um tecido complexo com a resistência, com a rebeldia na confrontação ou na luta contra o inimigo que oprime, seja ele um vício ou a exploração capitalista. A educação da vontade realizada na EJA é necessária para se fazer livre da heteronomia da escravidão dos próprios desejos e da vontade ilícita do outro que procura oprimir.

    Em Kant a educação da vontade é central, pois é a autonomia da vontade (razão prática), vontade guiada pela razão, livre da coação exerna dos impulsos, que garante a autonomia dos sujeitos. Como a formação é imprescindível para que o homem seja livre, a educação e jovens e adultos, torna-se necessária para a promoção da autonomia. A auto-resposabilização requer uma educação da vontade neutra. Em tempos em que se está optando por vigiar em vez de formar, propõe-se apostar no ser humano, em sua possibilidade de ser autonômo e auto-responsabilizar-se. Ademais, propõe-se ainda, uma valorização da educação de jovens e adultos como uma das coisas necessárias para uma educação democrática, para uma educação em que os sujeitos possam fazerem-se com autonomia e reconheçam a dos demais como legítima.

    Os tempos mudaram e hoje a abordagem das questões éticas/morais não mais assume o caráter de cruzada santa movida contra um inimigo assustador, mas, para usar uma expressão de Paulo Freire, constitui-se em um "a favor de alguém". Trata-se de somar esforços em prol da formação de um cidadão consciente dos seus direitos e deveres. Entretanto, que tipo de indivíduo se quer efetivamente formar? Um sujeito ético. Os PCNs (1999) fazem claramente a opção pelo sujeito ético, embora afirmem que a moral é algo inerente à cultura, abrangendo todas as instâncias da vida social.

    Segundo Lalande (1993), é à ética que se deve conferir o estatuto de cientificidade, na medida em que ela estabelece juízos de apreciação sobre as ações merecedoras dos qualificativos "bom" e "mau". Para ele, qualquer princípio referente à moral – previamente definida como o conjunto de prescrições assumidas em determinado período histórico e em determinado contexto social e também como exortação e conformação a tais preceitos – é suscetível às valorações humanas, as quais se aplicam a fatos concretos relativos à conduta. Lalande também afirma ainda que o chamado idealismo alemão (Kant, Schelling, Hegel) tendeu a situar a ética em um patamar mais elevado que a moral, o que explicaria, no âmbito da filosofia, certa preferência pelo estudo da ética.

    A problematização dos valores e das formas de conduta é apontada nos PCNs e vista como meta a ser alcançada pela ética na escola:

    A ética é um eterno pensar, refletir, construir. E, na escola, sua presença deve contribuir para que os alunos possam tomar parte nessa construção, serem livres e autônomos para pensar e julgar, para problematizar constantemente o viver pessoal e coletivo, fazendo o exercício da cidadania (BRASIL, 1998, p. 24).

    A concepção de cidadania presente no documento explicita que a situação desejável – embora não existente de fato na sociedade brasileira em razão das desigualdades econômicas – é aquela em que o sujeito autônomo, dotado de livre capacidade de escolha, se relaciona com outros nas mesmas condições. A escola é apresentada como espaço formativo responsável pelo aprendizado desses valores, mesmo que entre em conflito com os existentes nos grupos sociais e/ou familiares dos quais os alunos fazem parte. Aqui, se observa a menção às desigualdades socioeconômicas do Brasil de hoje, mas a extensão em que elas afetam os contextos relacionais dos indivíduos não particularmente discutida. Além disso, embora a escola não seja vista como o único locus onde ocorre a aprendizagem e a hierarquização dos valores, seu papel de liderança, sobretudo no que tange à formação dos espíritos democráticos, é ressaltado.

    Não há dúvida que os PCNs avançam em muitos aspectos, tanto em relação às posturas ético/morais dogmáticas quanto em relação à omissão da importância da ética/moral na escola. Mas o tom ufanista, que confere à educação escolar o papel de fiadora do futuro cidadão crítico, marca claramente o discurso:

    E sem esperança, sem uma visão utópica, que acredita que a sociedade do futuro está no presente, perde-se o sentido da construção conjunta da democracia. A esperança transita num espaço em que se coloca aos homens o desafio de construir o possível, criando uma sociedade na qual a questão da moralidade deve ser uma questão de todos e de cada um (Idem, p. 29).

    Por mais que os manifestos e documentos elaborados pelos educadores tenham o objetivo de fazer da educação de jovens e adultos um fundamento sólido de formação de caráter, haverá sempre hiatos entre as intenções e a realidade vivida por professores e alunos. Isso porque a capacidade de reflexão, o exercício da crítica, a autonomia, a liberdade de escolha e outras qualidades desejáveis não se configuram em aquisições inalienáveis do indivíduo. Pelo contrário, alteram-se de acordo com os contextos relacionais constituídos pelos homens. Já Aristóteles (1992) afirmava que aprendemos as virtudes quando as praticamos, o que significa dizer: sem o exercício constante, vivenciado na realidade humano-social, as lições, os ensinamentos, os modelos, as prescrições perdem efetividade.

    A partir da ética educacional, a política deve estar centrada no contexto relacional, porque essa abordagem denominada de ética, irá propiciar a formação de cunho político, fatores essenciais para a compreensão da educação de jovens e adultos.

  7. 2.4.5 – A Formação Política da EJA

Quando falamos em educação é essencial que falemos em política. Autonomia não é auto-suficiência, ela acontece na ação no mundo e relacionamentos com os outros sujeitos, portanto, envolve a dimensão política. É por meio da ação política que condições sociais mais favoráveis são realizadas e estabelecidas.

De acordo com Philonenko (1966), Kant afirmava que a educação é indissociável da política, na medida em que é o mais poderoso meio de ação na História, permitindo a realização do ideal de humanidade.

Para Freire (2000), uma das tarefas primordiais da pedagogia crítica radical libertadora é trabalhar a legitimidade do sonho ético-político da superação da realidade injusta. A realidade injusta oprime, desumaniza, é fonte de heteronomia e deve ser superada. Para tal, a educação deve levar em conta a vida cmo um todo, nos seus aspectos éticos, estéticos, sociais, etc., o que lhe confere caráter radicalmente político. "Freire pensou a educação como um fazer político que transcende a sala de aula e se projeta para os grandes problemas vividos pela humanidade, sobretudo os problemas gerados pelas diferentes formas de opressões" (BECKER, 1998, p. 48). Em Freire processo pedagógico é fundamentalmente processo político, tendo em vista a impossibilidade da neutralidade. Freire dá ainda importância central para a formação política dos educandos, por considerar o caráter social da formação da consciência, o que não estava presente na obra de Kant.

A Educação de Jovens e Adultos busca forma a autonomia democrática, mas uma democracia orientada pelos princípios da razão. As relações vividas na escola devem ser momentos de aprendizagem da democracia, com exercícios racionais e responsáveis pela liberdade, a práxis educativa deve ser conscientizadora para que possam ser construídos espaços sociais mais democráticos e justos. Numa sociedade mais justa, em que todos tenham igualdade de oportunidades aos bens culturais, materiais, etc., haverá condições para que os cidadãos sejam autônomos. Assim, para além do individualismo, poderemos construir um novo sentido, o sentido de um mundo feito em colaboração, em comunidade, em que cada um possa ser autêntico, principalmente nessa modalidade de ensino denominada de EJA.

 

  1. CONSIDERAÇÕES FINAIS
  2. Diante dos percalços da Educação de Jovens e Adultos, observa-se que falta uma visão clara sobre os impactos da redução dos limites etários legais. De qualquer modo, a falta de relativa atratividade da EJA reitera a preocupação com a sua qualidade e capacidade de democratização. Conforme a perspectiva sociológica do conflito, pode tratar-se de escolarização pobre para alunos pobres, reforçando as disparidades sociais, nos termos da análise sociológica. Pode também ser um caso de estigmatização de uma modalidade educacional, em virtude do status socioeconômico dos alunos que a frequentam.

    Conforme a reflexão de Dubet (2003), quanto mais a escola intensifica o seu raio de ação, mais ela exclui, sendo a exclusão não uma categoria do sistema e dos processos globais, mas também uma das dimensões da experiência escolar dos alunos. Todavia, isso não é um determinismo que impeça as políticas públicas de reduzir a exclusão, mas, ao contrário, a indicação do dever de tornar as oportunidades educacionais redutoras, antes que amplificadoras, das diferenças sociais.

    Uma das características do pensamento pedagógico referido à educação de jovens e adultos nos últimos 40 anos tem sido a explicitação do caráter político dos processos educativos e, consequentemente, o claro enunciado nos projetos pedagógicos destinados a esses grupos etários de objetivos de formação para a cidadania política. A pedagogia libertadora de Paulo Freire foi uma das fontes dessa explicitação do caráter político da educação, conformando a matriz do paradigma da educação popular que informou toda uma diversidade de práticas educativas formais ou não. O enraizamento do paradigma da educação popular nas experiências de movimentos sociais e políticos que se constituíram como núcleos de resistência a regimes ditatoriais, que vigoraram durante os anos 70 do século pretérito em muitos países da América Latina, conferiu-lhe substância e densidade, mas acabou por confiná-lo ao campo ideológico das esquerdas, o que gerou resistências e questionamentos em relação à sua vigência na conjuntura de redemocratização dos regimes políticos do continente. Ao longo dos anos 80 e 90 do século mencionado anteriormente, as mudanças políticas, econômicas, sociais e culturais operada do cenário mundial desencadearam um processo, ainda inconcluso, de refundamentação teórico-prática do paradigma da educação popular.

    Assim, a educação de jovens e adultos é convidada a reavaliar sua identidade e tradição, reelaborando os objetivos e conteúdos de formação política para a cidadania democrática que seus currículos sempre souberam explicitar. Os debates atuais sobre os objetivos da educação para a cidadania privilegiam a formação de sujeitos livres, autônomos, críticos, abertos à mudança, capazes de intervir em processos de produção cultural que tenham alcance político. É nesta sugestiva direção de formação política para a cidadania democrática que parece fecundo caminhar na reelaboração de curículos de educação de pessoas jovens e adultas.

    A escolarização de jovens e adultos informada pelo paradigma da educação popular dialogou criticamente com a tradição, porque se referiu, sobretudo, no universo cultural dos educandos e questionou a valorização diferencial do conhecimento científico frente aos saberes construídos nas práticas de trabalho e convivência no meio popular. Suas referências curriculares foram fortemente influenciadas pela proposta freireana de eleição de temas geradores pertinentes à experiência sociocultural dos alunos, que induziam também a uma abordagem interdisciplinar do currículo.

    No período mais recente, diversas vertentes do pensamento pedagógico começaram a postular àquela base curricular tradicional temas emergentes da cultura contemporânea. Partindo de quaisquer dessas tradições ou metodologias, há consenso de que os currículos da educação de jovens e adultos necessitam incorporar certos desafios éticos, políticos ou práticos da vida social contemporânea, relacionados ao exercício da moderna cidadania.

    Entretanto, a história da educação de jovens e adultos no Brasil demonstra em que medida as iniciativas nesse campo exprimem orientações políticas e culturais amplas, especialmente no que se refere à maior ou menor incorporação de medidas que visem a equidade nos projetos de desenvolvimento social. É preciso, portanto, considerar também a necessidade de qualificar a demanda por esses serviços, por meio de ações culturais e políticas voltadas ao amplo reconhecimento do valor da educação continuada e do ensino fundamental de jovens e adultos como estratégias de promoção de equidade educativa e social.

    Nesse sentido, os governos precisam assumir mais claramente uma atitude convocatória, chamando toda a sociedade a engajar-se em iniciativas voltadas a elevação do nível educativo da população. A aprendizagem precisa ser assim compreendida em sentido amplo, como parte essencial da vida, e o desinteresse por aprender como eloquente prenúncio da morte. Em tal contexto cultural, a educação de adultos poderia deixar de ser associada ao atraso e à pobreza e passar a ser tomada como indicador do mais alto grau de desenvolvimento econômico e social.

     

  3. REFERÊNCIAS
  • ALVES, Rubem. Conversas sobre educação. São Paulo: Verus, 2003.
  • ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. 2. ed. Brasília: Editora da UnB, 1992.
  • ARROYO, Miguel. A Educação de Jovens e Adultos em tempos de exclusão. Alfabetização e Cidadania. São Paulo: Rede de Apoio à Ação Alfabetizadora do Brasil (RAAAB), n. 11, abril 2001.
  • BECKER, Fernando. Freire e Piaget em Relação: um ensaio interdisciplinar. In: Educação e debate, Mauá, ano 1, n. 0, mar. 1998.
  • BEISIEGEL, Celso de Rui. Considerações sobre a política da união para a educação de jovens e adultos analfabetos. Revista Brasileira da Educação, São Paulo, jan/mar 1999.
  • BRASIL. MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Disponível em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 12 outubro 2006.
  • _______. Plano Nacional de Educação. Disponível em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 12 outubro 2006.
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Monografia submetida à Coordenação do Curso de Especialização em Formação de Educadores da Universidade Federal Rural de Pernambuco, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Especialista em Formação de Educadores.

Orientadora: Profª. Drª. Suely Alves da Silva

 

Autor:

Andre Gustavo Cosme dos Anjos

adgca[arroba]bol.com.br

Recife, dezembro, 2007

Universidade Federal Rural De Pernambuco

Departamento De Educação

Curso De Pós-Graduação

Em Formação De Educadores


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