Estratégia para formação contínua pedagógica de professores profissionais do ensino secundário na cidade do Lubango (página 3)

Partes: 1, 2, 3, 4

Sobre as variáveis referidas nesta tabela se confirma ademais a relação estreita entre as variáveis1, 4 e 5 que abordam por "uma formação contínua, articulando a teoria e prática" , "com troca de experiências" o Histograma Gráfico 7 referido a mesma tabela confirma o ajuste das médias obtidas.

As tabelas 18-19 mostram as análises estatísticas feitas referentes a tabela 7 "Conteúdos para a formação". Os valores médios superiores foram para as variantes "Provavelmente sim" e "Definitivamente sim" (80,40 e 86,00 ) as análises feitas para determinar as Diferenças entre duas Médias não diferem significativamente, as Variantes 1-5 e 3-4, 1-, isto se deve ao valor alto que atingiu a variável 1 "Novas tecnologias"? e a "Sociologia"? todas as demais variáveis diferem significativamente (p 0,05) . Histograma Gráfico 8 referido a mesma tabela confirma o ajuste das médias obtidas ao apreciar-se a uniformidade dos valores .

As tabelas 20-21 mostram as análises estatísticas feitas referentes a tabela 8 "Perfil desejado do formador". Os valores médios superiores foram para as variantes "Provavelmente sim" e "Definitivamente sim" (60,60 e 69,80 ) as análises feitas para determinar as Diferenças entre duas Médias não diferem significativamente, as Variantes 1-5 , isto se deve ao valor alto que atingiu a variável 1 "Competente cientificamente"? e a 5 "Dinamizador do grupo, capaz de partilhar/formar equipa"? todas as demais variáveis diferem significativamente (p 0,05) . Histograma Gráfico 9 referido a mesma tabela confirma o ajuste das médias obtidas ao apreciar-se a uniformidade dos valores a baixo da curva .

As tabelas 22-23 mostram as análises estatísticas feitas referentes a tabela 9 "Competências e atitudes requeridas". Os valores médios superiores foram para as variantes "Provavelmente sim" e "Definitivamente sim" ( Variante 1: 80,80 e Variante 5: 72,00 ) as análises feitas para determinar as Diferenças entre duas Médias diferem significativamente (p 0,05) . Isto se deve ao valor alto que atingiram as variáveis 1, "Capaz de motivar e manter o interesse"? 5, "Competente cientificamente"? Histograma Gráfico 10 referido a mesma tabela confirma o ajuste das médias obtidas ao apreciar-se a uniformidade dos valores em eixo y.

Percebemos com este estudo inicial que a investigação dessa temática tem possibilitado identificar um percurso de pesquisa relacionado aos saberes e à formação de professores, desenvolvido com características próprias, mas em compasso com uma tendência internacional no âmbito das pesquisas sobre o ensino e sobre os docentes.

De certa forma, o repensar a concepção da formação dos professores, que até a pouco tempo objectivava a capacitação destes, através da transmissão do conhecimento, a fim de que "aprendessem" a actuar eficazmente na sala de aula, vem sendo substituído pela abordagem de analisar a prática que este professor vem desenvolvendo, enfatizando a temática do saber docente e a busca de uma base de conhecimento para os professores, considerando os saberes da experiência.

Tardif (1999), analisando o modelo aplicacionista , apresenta algumas possibilidades promissoras nesse campo de trabalho para os pesquisadores universitários que actuam na área de formação de professores: seja na elaboração de um repertório de conhecimentos para o ensino, baseado no estudo dos saberes profissionais dos professores tais como estes mobilizam e utilizam em diversos contextos do trabalho cotidiano, seja na introdução de dispositivos de formação, acção e pesquisa que constituam os saberes e as trajectórias da carreira no meio universitário, mas que sejam úteis para os professores em sua prática, na busca de uma ruptura da lógica disciplinar da universidade que, fragmentando os saberes, impede a socialização profissional e, por fim, considerada pelo autor como a mais urgente, seria a reflexão da sua própria prática de ensino pelo professor universitário de forma a minimizar o abismo existente entre as "teorias professadas" e as "teorias praticadas".

Considerando que a tarefa do professor tem como característica ser um trabalho interactivo, Guarnieri (1998) enfatiza a dificuldade de trabalhar com os saberes formalizados. Sugere, assim, que pesquisas sobre o saber da Acção Pedagógica poderiam contribuir para o aperfeiçoamento da prática docente e formação de professores, considerando, além dos conhecimentos científicos (provenientes da pesquisa acadêmica), o saber nascido da prática, opondo-se às abordagens dos estudos que procuravam separar formação e prática cotidiana, que nos anos de 1980 estavam no centro das análises, enfatizando a questão técnica e política do trabalho pedagógico.

Com este panorama traçado, analisando alguns estudos sobre a questão dos saberes docentes e a formação dos professores, tentamos identificar como está este campo de pesquisa na realidade angolana. Salientamos que ainda pode ser considerada uma área um tanto nova, carente de estudos empíricos que possam responder algumas questões tais como: como são transformados os saberes teóricos em saberes práticos? Existe um "conhecimento de base" a ser considerado na formação do professor? Como é constituído o saber da experiência? Teria ele uma maior "relevância" sobre os demais saberes?

A investigação de questões como estas, entre outras referentes ao saber docente, com certeza muito contribuirá para o desenvolvimento desse campo de pesquisa na realidade angolana, assim como para as orientações de políticas voltadas para a formação e profissionalização do professor.

Conclusões do Capítulo I

Tem-se falado e escrito muito sobre formação. No entanto, tem-se feito relativamente pouca investigação associada a processos concretos de formação inicial e contínua. Não é possível terminar esta intervenção sem sugerir que uma formação mais marcada pela investigação coloca também uma forte responsabilidade aos formadores, enquanto investigadores. Há também aqui um paralelo que não será inútil salientar. A reduzida presença da investigação educacional na formação inicial e contínua está provavelmente relacionada com a reduzida atenção que, como objecto de estudo, os próprios investigadores em Ciências de Educação têm dedicado ao fenómeno formativo, um terreno de trabalho inegavelmente difícil, tanto em termos empíricos como teóricos. Mas promover essa ligação é a única forma do discurso e da prática formativa assumirem toda a sua coerência. É um passo que é necessário dar, não só para favorecer o desenvolvimento profissional dos professores, mas para promover o desenvolvimento das próprias Ciências de Educação em Angola.

Capítulo II:

MODELO TEÓRICO E ESTRATÉGIA PARA A FORMAÇAO CONTÍNUA PEDAGÓGICA DE PROFESSORES PROFISSIONAIS DO ENSINO SECUNDÁRIO.

Neste capítulo apresentam-se, em primeiro lugar, os pressupostos teóricos assumidos para a modelação, a partir do marco teórico conceptual desenvolvido no primeiro capítulo.

Em seguida faz-se apresentação do modelo teórico concebido para aperfeiçoar a estratégia para formação contínua pedagógica de professores profissionais do ensino secundário na cidade do Lubango, explicando-se a sua estrutura e características essenciais.

Por último, descreve-se a estratégia e os respectivos elementos estruturais.

2.1. Pressupostos do modelo teórico para formação contínua pedagógica de professores profissionais do ensino secundário.

Para fundamentar o modelo teórico, parte-se da hipótese da investigação, segundo a qual uma estratégia para formação pedagógica contínua dos professores profissionais do ensino secundário pode resultar efectiva se esta basear-se num modelo que tem em conta: as condições do desenvolvimento pedagógico; as necessidades de superação pedagógica; determinação da necessidade de superação e suas características.

Assim, para "desenhar" um novo modelo educacional necessitamos de aportes teóricos que nos ofereçam instrumentos para compreender os processos sócio-cognitivos e afectivos que se desenvolvem quando os sujeitos estão interagindo com as formas actuais de ensino-aprendizagem e que sustentem formas de intervenção (ou mediação) no sentido de provocar estes processos de ajustamentos recíprocos (cooperativos) e de aprendizagem.

Verificamos assim que, por um lado, o processo de formação de professores, nos seus diversos níveis (formação inicial, formação contínua, formação especializada) é sobretudo um processo de desenvolvimento profissional, que segue necessariamente o seu ritmo e dinâmica próprios. O processo formativo envolve o progressivo desenvolvimento das potencialidades de cada professor, a construção de novos saberes, sendo fortemente marcado pelas dinâmicas sociais e colectivas.

Figura 2. Formação de professores (Figura do autor).

Como suporte teórico para o modelo de formação de professores indicose epistemologia genética piagetiana.

- Conhecimento /construção: todo conhecimento resulta de uma construção do sujeito que ocorre a partir da acção do sujeito sobre o mundo. Conhecer não é simplesmente copiar a realidade. Assim, conhecer um objecto ou um facto, não é simplesmente olhar para ele e fazer uma cópia mental, ou imagem. Conhecer um objecto é agir (física e/ou mentalmente) sobre ele, é modificar, transformar o objecto e compreender o processo desta transformação.

· Interacção: os nossos modelos, ou melhor, os nossos esquemas de agir e pensar se desenvolvem num processo interactivo que permite ampliar e aprofundar nossa leitura do mundo. Quando somos colocados frente a desafios que perturbam nossas crenças e certezas, podem surgir novas formas de acção (física ou mental) em nossa actividade, o que vai permitir construir novos conhecimentos. A inteiração é condição necessária a toda construção de conhecimento, o que inclui, além da interacção com os objectos, a interacção com outros sujeitos.

· "Troca intelectual"/ desenvolvimento do pensamento/ cooperação: a "troca intelectual" actua como factor necessário no desenvolvimento do pensamento. As relações cooperativas pressupõem uma descentração do pensamento no sentido de haver uma coordenação entre diferentes pontos de vista (diferentes ideias), discussão, controle mútuo dos argumentos, etc. As relações de cooperação, activam o processo de desenvolvimento, enquanto as relações coercitivas bloqueiam o desenvolvimento cognitivo e moral, pois são baseadas em imposições, reprodução ou repetição de idéias, crenças, etc.

· Reflexão sobre as acções – contradições/tomada de consciência: as acções rotineiras, repetitivas são realizadas sem que "despertem" a consciência de quem as realiza. Algo só se torna consciente quando nos ocupamos dele, activando os nossos esquemas de pensamento. Quando enfrentamos obstáculos, desadaptações (acções que não tem o resultado esperado) sentimos a necessidade de analisar nossas acções e superar as contradições e tendemos a tomar consciência, ou seja, reorganizá-las num patamar superior de representação ou de conceitualização.

· Autonomia moral e intelectual: o desenvolvimento da autonomia moral está vinculado a possibilidade de coordenação de diferentes perspectivas sociais com o pressuposto do respeito recíproco. Isso implica em considerar os factores relevantes de uma situação para decidir agir da melhor forma para todos. Não pode haver moralidade quando se considera apenas o próprio ponto de vista. A autonomia intelectual pressupõe a intervenção do pensamento e das reflexões "livres", ou seja, implica na existência do "verbo ou palavra ou acção própria", liberando-se do que a tradição ou as ideologias procuram impor ao sujeito, mas sempre relativos a uma auto-subordinação às regras do respeito mútuo, da cooperação.

No âmbito empírico, o modelo sustenta-se na sistematização dos resultados do diagnóstico e na experiência de avaliadores. Pretende-se, com estes pressupostos, elaborar um modelo teórico que permita justificar e legitimar o estabelecimento de um programa de formação contínua pedagógica de professores profissionais do ensino secundário.

O modelo proposto para o curso prevê a imersão dos docentes e professores-alunos em um ambiente deste tipo, com características construtivistas, onde o desenvolvimento sócio-cognitivo e a construção partilhada e colectiva de conhecimento está intimamente imbricada e facilitada pela dialógica que se estabelece entre o fazer pedagógico (prática /teoria), a tecnologia e a sociedade. Neste ambiente, todos têm a possibilidade de vivenciar processos de construção de conhecimento, incrementados pelo uso de tecnologias que favorecem alternativas de abordagem inusitadas da realidade (simulação, programação) e a formação de comunidades virtuais de professores, professores-alunos e especialistas.

Como se pode observar, o novo modelo contrapõe-se ao que tem sido feito tradicionalmente, pois não se trata de introduzir a tecnologia dentro de uma ideia de sofisticação do que se fez e ainda é feito com outros meios. Trata-se de criar um espaço de formação de professores no qual aprendam, desenvolvendo processos de autonomia e cooperação.

Como se caracteriza um ambiente construtivista de aprendizagem?

Conforme Maraschin e Nevado (1984) um ambiente de aprendizagem constitui-se em um convite para aprender. Piaget (1984) afirma que as crianças e também os adultos deveriam ter oportunidade para realizar suas próprias experimentações e suas próprias pesquisas. Tais explorações e experimentações implicam em uma certa ludicidade, um inter-jogo dos recursos internos do sujeito (recursos estes tanto afectivos quanto cognitivos, estéticos, éticos, etc.) com os objectos do ambiente e as interacções com outros sujeitos. Papert (1994) também valorizou estes aspectos quando define o construcionismo, sublinhando o envolvimento da totalidade do sujeito enquanto construtor de algo.

Se há "lugar" para uma actividade espontânea, definida pelo próprio aprendiz, este sente-se relativamente livre de resistências para construir e para reinventar seus projectos, para receber e para responder a desafios, para manifestar seu mundo interior. Em vista disso, é necessário um ambiente ao mesmo tempo acolhedor – enquanto aceitação das ideias e dos erros - e desafiador, no sentido de provocar a aprendizagem.

Quando, nos ambientes construtivistas de aprendizagem, usamos também recursos informáticos, esta espontaneidade, esta "liberdade cognitiva" encontra restrições intrínsecas ao uso das tecnologias (limites da máquina, das tecnologias de comunicação, dos software) que também funcionam como "perturbadores", no sentido piagetiano do termo, das certezas que os sujeitos alimentam. Todas estas perturbações são necessárias para a reestruturação do pensamento, tanto em nível da reformulação de "teorias" cognitivas quanto de seus próprios sentimentos sobre o aprender.

O estabelecimento de canais de comunicação e a descoberta das possibilidades de utilização de recursos ou ferramentas oferecidas pela telemática caracterizam-se por processos de apropriação activa, baseados na exploração da rede e na construção cooperativa de conhecimento. Os sujeitos passam a descobrir novas propriedades na rede física e a encontrar novos procedimentos que permitem o êxito da acção. As trocas de informações nos grupos virtuais constituem algo que elegemos chamar de "construção de uma rede de possíveis" em permanente expansão. Nesse caso, ocorre uma relação que não se caracteriza apenas como uma relação entre um sujeito e um objecto, mas sim entre vários sujeitos e o objecto "rede".

As descobertas procedimentais (Piaget, 1986) realizadas por um aprendiz são socializadas e passam a ser objecto de testagens e ainda novas descobertas, por parte dos outros estudantes, o que caracteriza uma aprendizagem colaborativa e é condição para o desenvolvimento de cooperações.

Podemos dizer, então, que o ambiente de aprendizagem se reconstrói constantemente, pois sua própria essência está na ideia de transformação, de construção contínua. Não estamos nos referindo a mudanças apenas, mas sim a reconstruções ou reorganizações que implicam em níveis de equilíbrio qualitativamente superiores.

Essas reconstruções ocorrerão a partir de negociações de objectivos, de formas de alcançá-los, de reformulações nas próprias relações inter-individuais.

Desenho da formação

O desenho do curso propõe o seu desenvolvimento na modalidade presencial e, tendo como base uma metodologia interactiva e problematizadora e, como eixo central, o desenvolvimento de projectos interdisciplinares.

Esquema 1. Modelo de formação (Esquema do autor).

2.2. Estratégia de formação continua pedagógica deprofessores profissionais.

2.2.1. Actividades de formação orientadas para o Projecto (trabalho investigativo)

Tem-se procurado encontrar formas de lidar com este problema num curso de formação contínua para professores. O grande objectivo do curso é proporcionar aos participantes uma experiência de realização de um projecto orientado para a realização de actividades de investigação pelos alunos na sala de aula. Estabelece-se assim um paralelo entre o trabalho investigativo que se propõe para os alunos (que irão explorar situações e relações) e os professores (que irão explorar modos de fazer investigação sobre a sua própria prática).

A realização de trabalho investigativo pelos alunos dos diversos níveis de ensino é uma das orientações actuais mais importantes na Didáctica. A reflexão sobre a Epistemologia e as investigações na Psicologia da aprendizagem trouxeram para o primeiro plano a importância da actividade criativa na resolução de problemas, na elaboração e reformulação das teorias e na aplicação de conceitos a novas situações. A actividade de investigação envolve tipicamente a definição de uma situação a explorar, a formulação de questões para responder, a produção de conjecturas, o seu teste e, caso estes testes se revelem positivos, a procura de uma demonstração convincente. No decurso deste processo é muitas vezes redefinida a situação a investigar, são reformuladas as questões de interesse e são experimentadas diversas estratégias de elaboração de conjecturas. Com as actividades de investigação pretende-se que os alunos contactem de algum modo com os aspectos mais genuínos da experiência pedagógica, tal como ela é vivida pelos investigadores profissionais e por aqueles que usam criativamente esta ciência na sua actividade profissional.

O curso destina-se a professores do ensino secundário com os mais diversos níveis de experiência. Procura-se ter como público-alvo professores que manifestem abertura para a reflexão e desejo de aperfeiçoamento das suas práticas lectivas. É dado a conhecer com clareza aos possíveis candidatos os objectivos do curso de modo a que as suas expectativas não venham a ser defraudadas, porque afinal o que pretendiam era algo de muito diferente.

O trabalho a realizar divide-se em seis fases principais. Primeiro, é feito um ponto da situação sobre as actuais orientações curriculares para o ensino da disciplina, com especial incidência na resolução de problemas e na realização de actividades de investigação pedagógica. É igualmente traçado um quadro do que é um projecto educativo e são apresentados alguns exemplos. Alternam-se as introduções de natureza teórica, as actividades de natureza prática (realizadas em pequeno grupo) e as discussões colectivas. Na maior parte do tempo, os formadores desempenham aqui o papel "clássico" de introduzir novas perspectivas e sugerir tarefas para realizar nas próprias sessões.

Numa segunda fase são definidos e programados os temas a trabalhar pelos professores. A homogeneidade dos grupos que se constituem em termos de anos lectivos e matérias que leccionam tem-se revelado uma condição importante. Elaboram-se as tarefas a apresentar, os respectivos suportes, etc. Ainda nesta fase é feita uma abordagem ao que podem ser os processos de recolha de dados a usar no decurso de um projecto educativo desta natureza. Aqui o trabalho é realizado principalmente em grupo, embora uma vez ou outra se faça introduções de natureza teórica em trabalho colectivo. Na maior parte do tempo, os formadores retiram - se para a retaguarda.

Trabalham à vez com cada um dos grupos, colocando questões, indicando possíveis fontes de material a consultar, sugerindo novas possibilidades mas vincando sempre que a responsabilidade das decisões cabe agora aos grupos.

Numa terceira fase, os diversos grupos apresentam uns aos outros os seus projectos. São discutidos aspectos relacionados sobretudo com os objectivos a que se propõem e as tarefas a apresentar aos alunos. São ponderadas alternativas relativamente aos processos de recolha de dados. Discute-se em colectivo. Os formadores participam nas discussões em pé de igualdade com os formandos.

A quarta fase é a de realização. Os grupos ultimam a escolha dos métodos de recolha de dados (que pode incluir observação, entrevistas, questionários escritos, trabalho escrito dos alunos, registos vídeo e áudio, etc.). As tarefas são realizadas, normalmente nas turmas de todos ou quase todos os professores. São feitas observações de aulas e recolhidos dados, etc. Os professores fazem uma forte assistência mútua uns aos outros. De novo, o grupo de trabalho constitui a unidade fundamental, desempenhando nesta fase os formadores essencialmente o papel de "consultores".

Surge então a quinta fase, que corresponde à análise de dados. Esta fase prolonga-se sempre por muito mais tempo do que o inicialmente previsto pelos grupos. É iniciada nas sessões de trabalho mas acaba por ter de continuar em sessões extra programadas pelos próprios grupos. Os formadores apoiam naturalmente o trabalho, mas não interferem nas conclusões que são retiradas pelos professores.

Finalmente, tem lugar a fase de apresentação que é feita primeiro oralmente nas últimas sessões da acção e depois por escrito, num relatório final da acção. A esta fase pode ainda seguir-se uma outra de divulgação da experiência em artigos ou encontros de professores ou de definição de novos projectos, agora completamente a cargo dos participantes.

Este trabalho evidencia usualmente aspectos que, muito embora não constituam novidade para os investigadores, representam muitas vezes significativas aprendizagens para os participantes. Por exemplo:

• 1. a importância de definir bem os objectivos; os professores aprendem à sua custa que definir muitos objectivos de forma vaga e imprecisa torna extremamente difícil a reflexão e avaliação final do trabalho feito;

• 2. não interessa ter muitos meios de recolha de dados; interessa ter alguns meios bem escolhidos que permitam responder aos objectivos propostos;

• 3. as tarefas de investigação para os alunos não precisam de ser demasiado "complicadas"; muitas vezes, em investigação, a simplicidade nos objectivos e nos processos é uma importante virtude;

• 4. o modo como a tarefa é apresentada tem uma enorme influência na relação que os alunos estabelecem com ela e com o ambiente de trabalho que se cria; trata-se de uma fase da aula é que requer um particular cuidado;

• 5. estimulados por tarefas interessantes, os alunos ultrapassam com frequência e largamente as nossas expectativas;

• 6. diferentes tipos de alunos reagem a este tipo de trabalho por vezes de modo muito diferente – variando da grande adesão e entusiasmo ao cepticismo e reserva – e isso impõe, naturalmente, a necessidade de estratégias diferenciadas da sua parte.

Do ponto de vista dos modelos teóricos é possível colocar muitas questões e este tipo de trabalho de formação. Não estaremos a determinar muito os objectivos? Do ponto de vista do desenvolvimento profissional dos professores estamos a proporcionar uma primeira experiência de trabalho investigativo (pelos menos para a grande maioria dos participantes trata-se de uma primeira experiência). Do ponto de vista da Didáctica, os objectivos enquadram-se nas suas perspectivas actuais, ou seja, constituem parte importante daquilo que a Didáctica tem a dizer presentemente aos professores.

A figura abaixo apresenta, de forma esquemática, a estruturação básico do curso, evidenciando como se articulam os estudos teóricos-metodológicos e a apropriação tecnológica, em torno de situações práticas de Projecto (trabalho investigativo)

Esquema 2. Projecto (Esquema do autor).

PROGRAMA

Na modalidade presencial (120 horas) foi privilegiado o desenvolvimento de (3) módulos interdependentes, 1- Oficinas Temáticas, 2- Seminários e 3- Tempo de Produção Autônoma Projectos.

1- Oficina Temáticas, desenvolver as Teorias, Metodologias, da Pedagogia, Psicologia, Didáctica e as Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (NTIC) e Projectos de aprendizagem diversificados e interdisciplinares, a partir dos interesses dos professores-alunos. Conforme Fagundes e Nevado (1998) as actividades de um curso poderão ter uma maior significação se forem desenvolvidas não em situação simuladas, mas construindo e compreendendo experiências reais que os professores-alunos seleccionaram como questões de investigação, como se fossem seus próprios alunos em aula.

Horas totais 10

• a. Palestra 1. Diagnóstico Rápido Participativo dos interesses dos professores-alunos. 2 Horas

• b. Palestra 2. Elaboração conjunta do Programa do Curso. 2 Horas

• c. Conferência 1. Novas Correntes Pedagógicas. 2 Horas

• d. Conferência 2. Didáctica e Psicologia correntes actuais. 2 Horas

• e. Conferência 3. Metodologias de Inteiração e de Intervenção Educacional em Ambientes Informáticos" (Word- Power Point). 2 Horas

2- Seminários:

a) Seminários 1. Novas Correntes Pedagógicas. 10 Horas

b) Seminários 2. Didáctica e Psicologia correntes actuais. 20 Horas

c) Seminários 3. Metodologias de Inteiração e de Intervenção Educacional em Ambientes Informáticos".(Word- Power Point). 20 Horas

Nesses seminários, os fundamentos teóricos foram aprofundados, possibilitando a compreensão da necessidade de reestruturação da prática pedagógica.

Horas totais 50

3- Tempo de Produção Autónoma (TPA) Projectos disponibilizado aos professores alunos, onde podiam optar por estudos individuais ou em grupos; entrevistas com especialistas ligados ao tema de seus projectos; observação de experiências com professores e alunos em escolas; resolução de desafios na área da Pedagogia, Psicologia, Didáctica e da Informática.

Horas totais 60

A Metodologia de trabalho

Na escola tradicional, a proposta de trabalho, normalmente é do professor. O professor está acostumado a pensar pelo aluno, antecipar o que ele necessita saber, definir os problemas, os objectivos, indicar as fontes de pesquisa e apontar as soluções. É o que caracterizaríamos como Projectos de Ensino.

Sabemos entretanto, que uma questão apresentada em classe pelo professor pode não ser um problema para o aluno que, não tendo "necessidade" cognitiva de explorá-la, certamente não o fará com a profundidade necessária.

A nossa proposta foi inverter o processo, deixando ao professor-aluno o desafio de aprender, em função de sua curiosidade originada na sua realidade. Assim, trabalhamos com "Projectos de Aprendizagem", onde, num primeiro momento, os multiplicadores lançam problemas e formulam questões, a partir de suas "Certezas Provisórias" (conhecimento prévio) e Dúvidas temporárias (questões de investigação).

Isso abriu, a eles, a possibilidade de desenvolver um trabalho originado em seu sistema de significações e em sua necessidade cognitiva de responder a determinados desafios. Desta forma, a busca e selecção de informações, a escolha dos procedimentos de testagem, a proposição de alternativas de solução e a organização e comunicação dos resultados passaram a ter a relevância necessária para a construção de conhecimentos.

Guia para a elaboração de Projectos de Aprendizagem.

I. Título

II. Introdução

Definir o Objectivo do Projecto.

III. Desenvolvimento

Breve revisão bibliográfica da temática a investigar

Resultados

IV. Conclusões

Avaliação do curso.

Gimeno e Pérez (1993), afirmam que o fenómeno educativo pode ser caracterizado como objecto a ser investigado enquanto inacabado e aberto, criativo, em mudança e autoformação, ou seja, em construção permanente.

Nessa perspectiva, buscamos avaliar o curso em dois níveis: a) a avaliação do modelo da formação; e b) a avaliação dos professores-alunos numa dimensão de aprendizagem, aspectos esses que não poderão ser considerados de forma dissociadas, como apresenta o gráfico abaixo:

Esquema 3. Projecto de Aprendizagem (Esquema do autor).

As avaliações de aprendizagem terão como suporte todo o acompanhamento do processo de construção dos conhecimentos, evidenciados através das mudanças conceituais apresentadas nos registros textuais, nas diferentes versões dos projectos de aprendizagem, nas reflexões, auto-análises realizadas durante a formação e no trabalho teórico-prático de "conclusão do curso".

Conclusões do capítulo

Os professores não podem exercer o seu papel com competência e qualidade sem uma formação adequada para leccionar as disciplinas ou saberes de que estão incumbidos, sem um conjunto básico de conhecimentos e capacidades profissionais orientados para a sua prática lectiva. Não negando a importância das outras vertentes da formação, há que continuar a valorizar a formação didáctica, que apoia o ensino de saberes específicos. É importante fazê-lo de modo convergente com os restantes domínios e objectivos da formação e com o que se sabe acerca do desenvolvimento profissional dos professores. Tem-se falado e escrito muito sobre formação. No entanto, tem-se feito relativamente pouca investigação associada a processos concretos de formação inicial e contínua.

Mas promover essa ligação é a única forma do discurso e da prática formativa assumirem toda a sua coerência. É um passo que é necessário dar, não só para favorecer o desenvolvimento profissional dos professores, mas para promover o desenvolvimento das próprias Ciências de Educação em Lubango.

Capítulo III:

VALORIZAÇAO TEÓRICA DOS RESULTADOS

Neste capítulo apresenta-se o resultado do julgamento de especialistas, utilizado para a avaliação teórica do modelo e da estratégia, descrevendo-se os procedimentos metodológicos e estatísticos empregues para a selecção dos especialistas e para a recolha, análise e interpretação dos dados.

3.1 Julgamento de especialistas

Interpretam-se os dados obtidos, na base da aplicação do método de Delphi segundo Campistrous e Rizo (1998), que consiste em obter critérios qualitativos por parte de especialistas, designados especialistas da área, sobre a pertinência da metodologia proposta. Através dele, esclarecem-se os critérios assumidos para a sua caracterização, assim como se explicitam os passos metodológicos por ele exigidos.

A aplicação do método de Delphi abarcou os seguintes momentos:

• Cálculo do coeficiente de competência dos especialistas (K);

• Cálculo das frequências absolutas das avaliações por pergunta;

• Cálculo das frequências acumuladas das avaliações por pergunta;

• Cálculo do coeficiente de concordância entre especialistas;

• Prova de concordância de Kendall W;

Com o objectivo de medir a qualidade da concepção teórico prático da metodologia proposta, submeteu-se a uma avaliação feita por especialistas, cuja selecção obedeceu ao critério dos mesmos, o qual se desenvolveu através dos seguintes passos:

• 1. Selecção dos especialistas,

• 2. Elaboração do questionário ou guia,

• 3. Selecção da metodologia,

• 4. Execução da metodologia,

• 5. Processamento e análise da informação

3.2 Aplicação do método Delphi na valorização da proposta metodológica

Para a avaliação teórica do modelo e da estratégia propostos, foi utilizado o método Delphi ou julgamento de especialistas, visando determinar a previsão qualitativa da proposta, como já acima se referiu. O que exigiu a selecção e constituição de um grupo de especialistas na área da Pedagogia.

A objectividade do método foi assegurada a partir da determinação de indicadores e da introdução de escalas nos instrumentos de recolha de opiniões sobre a temática em estudo. A sua aplicação obedeceu a duas etapas fundamentais: a selecção dos especialistas e a recolha, analise e interpretação dos dados.

• Selecção de especialistas

Esta primeira fase constitui na selecção dos especialistas. Participaram 15 profissionais vinculados a Pedagogia, dos quais foram seleccionados apenas 5 que possuíam os critérios específicos do método aplicado, a partir da aplicação do teste de auto-avaliação, como se pode ver anexo2, no qual foram considerados os seguintes critérios fundamentais: anos de experiência como docente, categoria docente, especialidade, instituição onde trabalha, cargo que ocupa, experiência profissional vinculada a temática que se investiga.

• Caracterização dos especialistas

De acordo com os critérios acima referenciados, os especialistas apresentam as seguintes características.

Anos de experiência que possuem como docente vão desde os 10 a 30 anos

A função e o local onde trabalham vai de Vice-Decanos a Chefes de Departamento e docentes com nacionalidade cubana e angolana.

• Descrição da metodologia

Para a selecção de especialistas em função do critério – coeficiente de competência (K), foram considerados os dados obtidos em relação a pergunta do teste de auto-avaliação, como consta na tabela.

O processamento dos dados foi elaborado a partir da multiplicação da soma dos valores indicados pelos possíveis especialistas como os correspondentes na tabela padrão 24 associados a formula K= 1/2kc + ka sendo kc o coeficiente de conhecimento e ka o coeficiente de argumentação

Tabela padrão 24 para a determinação do coeficiente de compêtencia dos especialistas

Fontes de argumentação		Grau de influência das fontes de argumentação
		A (alto)	M (médio)	B (baixo)
Análise teórica realizada por si		0.3	0.2	0.1
Sua experiência obtida		0.5	0.4	0.2
Trabalho de autores nacionais		0.05	0.05	0.05
Trabalho de autores estrangeiros		0.05	0.05	0.05
Seu próprio conhecimento do estado do problema no estrangeiro		0.05	0.05	0.05
Sua intuição		0.05	0.05	0.05

Tabela 25. Resultados da auto-avaliação dos especialistas

Especialistas	Kc	Ka	K
1	0.6	0,75	0.68
2	1.0	0.90	0.95
3	0.8	0.85	0.83
4	0.7	1.05	0.88
5	0.8	1.05	1

Os resultados da tabela 25 mostram que o coeficiente de argumentação dos especialistas se situa entre 0.75 e 1.05; enquanto que o coeficiente de conhecimento assume um valor mínimo de 0.6 e máximo de 1.0. Os resultados considerados reflectem-se nos valores observados do coeficiente de competência (K) dos especialistas, com valores situados entre 0.68 e 1.0. O que significa que os especialistas seleccionados apresentam um coeficiente de competência elevado em relação a temática em estudo.

• Valorização da estratégia pelos especialistas

Critérios de avaliação

Para a recolha dos dados, fez-se chegar aos especialistas seleccionados, um questionário que apresenta no anexo 3 sobre a estratégia proposta. A avaliação foi considerada numa escala de um a cinco, com os seguintes conceitos: 5- muito adequado (MA); 4- bastante adequado (BA); 3- adequado(A); 2- pouco adequado(PA); e 1- não adequado(NA).

Para a elaboração do questionário, o guia teve em conta as partes fundamentais da metodologia, as suas etapas, a sua pertinência e a sua factibilidade, em função do problema levantado, dos objectivos propostos, e da hipótese formulada. Finalmente, aplicou-se uma prova estatística onde foi avaliada as médias obtidas em cada uma das respostas dadas por os especialistas.

Tabela 26. Auto valorização dos especialistas

Qualificações.
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
								1	4

Para ver o grau de conhecimento que considera atribuir ao problema em avaliação se apresentou aos especialistas uma escala que se apresenta (de 1 a 10), onde o 10 corresponde á máxima classificação. Deste processo de avaliação resultou que o espaço de avaliação dos especialistas 9 (1) e 10 (4) o que corresponde com os níveis de máxima classificação (tabela 26).

Tabela 27. Fontes de Argumentação

Fontes de Argumentação.

Primeira

Segunda

Terceira

Quarta

Quinta

Sexta

A

M

B

A

M

B

A

M

B

A

M

B

A

M

B

A

M

B

4

1

3

2

4

1

5

5

5

Para conhecer as Fontes de Argumentação dos especialistas se recomendou o seguinte: como avalia a influência das seguintes fontes de argumentação em seus critérios?

- Marque com uma cruz de acordo com o seguinte grau A: alto, M: médio, B: baixo (Tabela 27) tendo em conta a seguinte legenda.

Fontes de argumentação:

Primeira: Análises teóricas realizadas por Você.

Segunda: Sua experiência científica.

Terceira: Trabalhos dos autores nacionais.

Quarta: Trabalhos dos autores estrangeiros.

Quinta: Seu conhecimento sobre o estado actual do problema da investigação.

Sexta: Sua intuição.

Se pode apreciar como os valores obtidos são marcados com predomino do alto valor em todas as questões apresentadas o que indica que, os especialistas seleccionados por nós para avaliar nosso modelo têm um alto conhecimento sobre as fontes de argumentação.

Tabela 28. Análise estatística. (Estatística descritiva)

Perguntas do questionário					Média	Variação	Std.Dev.
1. O modelo proposto cumpre com os princípios psicopedagógicos da actividade?					4,5	0,27	0,16
2. O modelo pode promover habilidades profissionais do estudante?					4,8	0,17	0,13
3. O modelo promove as habilidades profissionais do Professor?					4,4	0,66	0,25
4. Esta proposta é muito viável a sua implementação no programa de formação?					4,6	0,26	0,16
5. O modelo proposto tem em conta a interdisciplinaridade?					5	0,1	0,1
6. As características deste modelo são super modernas?					4,8	0,17	0,13
7. A implementação deste modelo requer profissionais da educação preparados didacticamente?					4,7	0,23	0,15
8. Este modelo integra nos seus aportes o alcance dos seus objectivos?					4,5	0,27	0,16
9. Este modelo tem presente o vínculo teórico prático?					5	0,00	0,00
10. O modelo não se distancia dos objectivos do programa?					4,4	0,26	0,16

Da análise estatística. (Estatística descritiva) se demonstra que a relevância dos valores médios se encontram entre 4,4 e 5 o que demonstra matematicamente a validez do modelo proposto aos especialistas (tabela28).

Tabela 29. Diferença entre duas Médias

Variáveis	Variáveis	Variáveis	Variáveis	Variáveis	Variáveis	Variáveis	Variáveis	Variáveis
1-2 p: 0,8	2-3 p: 0,70	3-4 p: 0,58	4-5 p: 0,9	5-6 p: 0,56	6-7 p: 0,91	7-8 p: 0,78	8-9 p: 0,78	9-10 p: 0,84
1-3 p: 0,9	2-4 p: 0,80	3-5 p: 0,67	4-6 p: 0,6	5-7 p: 0,78	6-8 p: 0,92	7-9 p: 0,89	8-10 p: 0,75
1-4 p: 0,7	2-5 p: 0,62	3-6 p: 0,56	4-7 p: 0,67	5-8 p: 0,81	6-9 p: 0,82	7-10 p: 0,90
1-5 p: 0,6	2-6 p: 0,62	3-7 p: 0,78	4-8 p: 0,59	5-9 p: 0,83	6-10 p: 0,66
1-6 p: 0,6	2-7 p: 0,75	3-8 p: 0,89	4-9 p: 0,76	5-10 p: 0,75
1-7 p: 0,56	2-8 p: 0,85	3-9 p: 0,89	4-10 p: 0,9
1-8 p: 0,67	2-9 p: 0,76	3-10 p: 0,56
1-9 p: 0,73	2-10 p: 0,75
1-10 p: 0,87

Da análise estatística. (Estatística descritiva) não encontramos diferença significativa (p 0,05) confirmando os resultados da tabela 29 a obter resultados de comparação entre as média superior a p:0,5

Gráfico 12. Histograma ( Tabela 28. Análise estatística. Estatística descritiva)

Ao observar o Histograma vemos como os valores se concentram no intervalo 4,4 e 4,8; se referimos a equação y=10* 0,1* normal (x, 4,67; 0,226323) nos valida matematicamente os valores de qualificação alto dados por os especialistas.

Estes resultados revelam que as respostas dos especialistas estão correlacionadas e por tanto, pode inferir que existem evidências suficientes para que o modelo e a estratégia propostos são instrumentos válidos, em termos de estruturação, pertinência, impacto e optimização e, logo, podem contribuir para a redução das insuficiências identificadas na formação contínua pedagógica de professores profissionais do ensino secundário na cidade do Lubango

Conclusões do capítulo III

Os dados obtidos a partir do julgamento de especialistas, como critério para a avaliação teórica do modelo, revelam que os especialistas apresentam um elevado coeficiente de competência, que aliado ao grau de concordância nas suas respostas permitem concluir que a estratégia proposta representa uma alternativa metodológica válida para contribuir a formação contínua pedagógica de professores profissionais do ensino secundário na cidade do Lubango.

CONCLUSÕES GERAIS

Foi elaborada uma estratégia para a formação contínua pedagógica de professores profissionais do ensino secundário na cidade do Lubango que a curto e médio prazo solucionará a problemática de formação que tem os mesmos.

A estratégia para formação pedagógica contínua dos professores profissionais do ensino secundário está baseada num modelo que tem em conta; as condições do desenvolvimento pedagógico, as necessidades de superação pedagógica e a determinação da necessidade de superação e suas características.

O nível de concordância nas opiniões positivas dos especialistas faz pensar na possibilidade de se implementar a proposta com sucesso na formação contínua dos professores profissionais.

SUGESTÕES.

A validação da estratégia pressupõe a consideração de determinadas premissas e requisitos para a sua aplicação o que torna necessário a validação experimental antes da introdução na realidade.

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Outros documentos consultados

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• Ante-Projecto da lei Geral do Ensino, MED, Luanda, 1986.

• Situação Actual da Educação e Ensino e Medidas de Emergência, MED., 1983.

• Relatório de Balanço do Trabalho Realizado pelo Grupo de Prognostico do MED da Republica Popular de Angola do Mês de Março ao Mês de Junho de 1986 – Etapa Diagnostica, MED., Luanda, 1986.

• Informação aos Alunos da 8ª classe do Ensino de Base sobre os Institutos Médios e Escolas Pré-Universitários, MED., Luanda, 1986.

• Decreto nº95/80, de 30 de Agosto, sobre a Criação a Criação do Instituto Superior de Ciências da Educação (ISCED), do Conselho de Ministros.

• Boletim Informativo do ISCED Alusivo ao seu 10º Aniversario, ISCED, Lubango, Junho de 1990.

• Perspectivas de Desenvolvimento das Ciências da Educação a Nível Superior na R.P.A., Centro de Documentação e Informação do ISCED, Lubango, 1987.

• Reformulação dos Cursos de Ciências da Educação no ISCED, TOMO I – Etapa Diagnostica e TOMO II – Etapa Prognostica, Centro de Documentação e Informação do ISCED, Lubango, 1988.

• Lei nº13/01 de 31 de Dezembro, sobre Lei de Base do Sistema de Educação, da Assembleia Nacional de 31 de Junho de 2001.

• A Formação de Professores em Angola: Realidades e Perspectivas: Uma análise da formação aos níveis básicos, médio e superior. Por: Lic. Eugénio Adolfo Alves da Silva. I Congresso Internacional de Formação de Professores nos Países de Língua e Expressão Portuguesa. Aveiro, 3 a 5 de Fevereiro de 1993., Portugal.

Boletim de inquérito aos professores

Estimado colega:

Caro professor, contamos com sua colaboração para a obtenção de informações pertinentes sobre a "Estratégia para formação contínua pedagógica de professores profissionais do ensino secundário na cidade do Lubango"

Caracterização dos professores.

Indicadores Sim Não

É professor efectivo?

É professor colaborador?

Exerce esta profissão por que gosta?

Exerce esta função porque não tem emprego?

Foi sempre professor?

Recebeu formação para a profissão que exerce?

Recebeu formação contínua para a profissão que exerce?

Responda assinalando com um número em cada uma das questões apresentadas e de acordo com a escala.

Escala de avaliação:

1-Definitivamente NÁO. 2- Provavelmente NAO. 3- Não tenho certeza.

4- Provavelmente SIM. 5- Definitivamente SIM.

Licenciados (ISCED)

Perguntas

Que motivações o levaram a escolha da profissão?

Era o emprego possível? avaliação

Não queria ser professor? avaliação

Queria ser professor? avaliação

Gostava de ensinar? avaliação

Precisava trabalhar? avaliação

Motivações de formação contínua avaliação

Indicadores SEXO

Masculino Feminino

Amostra

Idade

18- 28

29- 40

mais de 40

Anos de Serviço

Habilitações literárias

Ensino Médio

Técnico Superior

Licenciados

Habilitações profissionais

Ensino Médio (INE)

Técnico Superior (ISCED)

Perguntas

Que motivações para a formação continua?

Procura de novos conhecimentos e capacidades? avaliação

Procura de orientação? avaliação

Obter um melhor estatuto? avaliação

Procura de profissionalização? avaliação

E obrigatório na carreira? avaliação

Expectativas quanto a formação desejada.

Perguntas

Que expectativas esperas da formação desejada?

Melhorar o desempenho profissional? avaliação

Obter informações/abrir perspectivas? avaliação

Obter segurança e correcção na prática? avaliação

Confirmar a correcção da sua prática? avaliação

E obrigatório na carreira? avaliação

Organização e estratégias de formação.

Perguntas

Como deve ser a organização e estratégia da formação?

Deve ser contínua? avaliação

Deve ser ligada a formação inicial académica? avaliação

Centrada na resolução de problemas? avaliação

Articulando teoria e prática? avaliação

Com troca de experiências? avaliação

Conteúdos para a formação avaliação

Perguntas

Com que tipos de conteúdos deve ser formado o professor?

Novas tecnologias? avaliação

Pedagogia? avaliação

Psicologia? avaliação

Didáctica? avaliação

Sociologia? avaliação

Perfil desejado do formador

Perguntas

Que perfil desejado para o formador?

Competente cientificamente? avaliação

Humano, Dinâmico e coerente nas suas atitudes? avaliação

Dinamizador do grupo, capaz de cominicar/ensinar? avaliação

Humano, dinâmico com espírito critico? avaliação

Dinamizador do grupo, capaz de partilhar/formar equipa? avaliação

Competências e atitudes requeridas

Perguntas

Que competências e atitudes deve possuir o professor?

Capaz de motivar e manter o interesse? avaliação

Saber estar perante a turma? avaliação

Preocupado com o sucesso dos alunos? avaliação

Capaz de estabelecer regras? avaliação

Competente cientificamente? avaliação

Obrigado pela vossa colaboração

Tabela 1 – Caracterização da amostra inquirida

Indicadores
Sexo			Masculino	%	Feminino	%
Amostra			75	62,5	45	37,5
Idade 18- 28 29- 40 mais de 40			40 25 10	53,33 33,33 13,33	28 12 5	62,22 26,66 11,11
Anos de Serviço			23	54,76	19	45,23
Habilitações literárias Ensino Médio Técnico Superior Licenciados			25 25 25	33,33 33,33 33,33	19 18 8	42,22 40 17,77
Habilitações profissionais Ensino Médio (INE) Técnico Superior (ISCED) Licenciados (ISCED)			25 25 25	33,33 33,33 33,33	19 18 8	42,22 40 17,77

Tabela 2 – Caracterização dos professores

Indicadores			Sim	%	Não	%
É professor efectivo?			111	92,5	9	7,5
É professor colaborador?			13	10,8	107	89,2
Exerce esta profissão por que gosta?			98	81,6	22	18,3
Exerce esta função porque não tem emprego?			89	74,16	31	25,83
Foi sempre professor?			82	68,3	38	31,7
Recebeu formação para a profissão que exerce?			98	81,7	22	18,3
Recebeu formação contínua para a profissão que exerce?			63	52,5	57	47,5

Tabela 3 – Motivações na escolha da profissão

Perguntas Que motivações o levaram a escolha da profissão				Definitivamente NÁO 1		Provavelmente NAO 2		Não Tenho Certeza 3		Provavelmente SIM 4		Definitivamente SIM 5
				Total	%	Total	%	Total	%	Total	%	Total	%
Era o emprego possível?				47	39,16	20	17,5	8	6,7	28	23,3	17	14,2
Não queria ser professor?				24	20	24	20	35	29,2	24	20	13	10,83
Queria ser professor?				16	13,33	17	14,16	13	10,8	45	37,5	29	30,8
Gostava de ensinar?				5	3,3	3	2,5	8	6,7	50	41,66	54	45
Precisava trabalhar?				5	4,2	3	2,5	7	5,83	26	21,7	78	65