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Insucesso escolar. O caso português (página 5)

José Alberto Afonso Alexandre
Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6

Sendo, assim, bem evidente aqui o efeito das condições socioeconómicas do aluno no seu sucesso escolar.

Isto demonstra que os factores socioeconómicos continuam a exercer a sua influência durante o período de escolaridade, penalizando mais gravemente os estratos mais desfavorecidos que, por essa razão, não só têm maiores percentagens de insucesso escolar como ainda abandonam mais cedo a escola em benefício dos estratos superiores.

A verificação da relação origem social / insucesso escolar, posta em evidência nos anos 60 pelos trabalhos de sociólogos da educação nos EUA, conduziu a uma outra interpretação do insucesso escolar, desta vez em termos não individuais, mas socioeconómicos e culturais. Salientaram-se factos que, ligados às condições de vida de cada estrato social, influenciam o rendimento escolar do aluno. Que uma criança com carências alimentares, mal agasalhada, que caminha horas para chegar à escola ou não tem em casa um espaço para estudar, não pode ter grande rendimento na escola eram afirmações fáceis de aceitar.

Mas estes factores só por si não pareciam explicar inteiramente o problema, pelo que se começaram a valorizar as diferenças de tipo cultural que pesam sobre as crianças de meios socioeconómicos mais desfavorecidos.

Esta distância que separa a cultura que as crianças possuem, da cultura que a escola reproduz e sanciona, foi interpretada em termos de handicap cultural, handicap esse que se procurava vencer na escola com actividades de compensação.

A análise do problema foi-se progressivamente tornando mais fina e a pouco e pouco identificaram-se outros factores que também estavam em jogo: as expectativas de futuro dos pais dos alunos e dos professores que condicionam fortemente todo o futuro da criança. De facto, para um filho de um obscuro trabalhador rural que viva num ambiente isolado e limitado por inúmeras carências querer ser advogado ou engenheiro é um sonho tão irreal que nem vale a pena lutar por ele.

Também um professor que não acredita nas possibilidades de êxito dos seus alunos, e este fenómeno ocorre mais frequentemente em crianças de camadas económica e culturalmente desfavorecidas, comunica mesmo involuntariamente (até por meios não verbais) a sua descrença a esses alunos. A partir desse momento um handicap pesa sobre a criança em quem não se acredita.

Contrariamente, a fé nas possibilidades dos alunos estimula-os por vezes de forma espectacular levando-os muito longe no seu processo de crescimento.

Todos os trabalhos empíricos realizados apontam a existência de uma correlação positiva entre origem social dos alunos e o seu (in)sucesso escolar, verificando-se que são os grupos étnicos que maiores taxas de insucesso apresentam (a maioria não cumpre sequer a escolaridade obrigatória), seguindo-se por ordem decrescente das taxas de insucesso os filhos dos assalariados agrícolas, operários, agricultores com exploração, empregados dos serviços, patrões, quadros médios e por último os filhos dos quadros superiores e profissões liberais. Há variações de acordo com a tipologia criada, mas invariavelmente a tendência é esta.

Naturalmente, a esta estruturação social estão associadas um conjunto de condições diferenciadas capazes de explicar em parte a correlação entre insucesso escolar e as condições objectivas de cada "grupo".

Assim, as condições socioeconómicas estão relacionadas com:

  • A ocupação diferenciada do espaço, no que se refere à distância geográfica da escola e o habitar áreas residenciais degradadas. No primeiro caso, longas distâncias obrigam os alunos a um esforço suplementar, ficando sem vontade para desenvolver actividades lúdicas e para estudar; no segundo caso, às áreas degradas estão ligadas condições, quer de vizinhança quer de qualidade dos alojamentos, pouco propícias à aquisição de hábitos culturais e de estudo de acordo com as exigências do sistema de ensino;
  • Formas diferentes de satisfazer as necessidades básicas, isto é, alimentação racional, vestuário, espaço, conforto, etc.;
  • O acesso diferenciado aos bens e serviços de cultura: livros, jornais, espectáculos, arte e contactos com o universalismo (é diferente ver no livro algumas referências e cópias de objectos de arte de poder apreciar os originais em casa ou em qualquer museu);
  • A necessidade de aumentar a renda familiar com mais um vencimento န o reflexo disto é o abandono escolar e o trabalho infantil;
  • A incapacidade de suportar custos com livros, material escolar, transportes, roupa, etc., sobretudo, porque existe uma forte relação, pelo menos nas classes sociais mais baixas, entre o nível económico e o nível cultural do agregado familiar, este de grande importância para o sucesso escolar.

O nível de instrução da família, o tipo de consumo e posse de bens culturais criam aspirações e atitudes diferenciadas perante o saber, com influência sobre o desenvolvimento cognitivo, as escolhas e o sucesso escolar dos seus filhos.

Assim, enquanto que as classes com capital cultural médio-alto e alto facultam aos seus filhos orientações "mais correctas" e relacionadas com um futuro onde qualidade e prestígio estão presentes, as classes populares, ao contrário, tendem a incutir nos seus filhos uma perspectiva de futuro próximo, procurando-se diminuir os custos e adquirir proveitos imediatos. Este facto terá influência não só no insucesso escolar, como também na escolha de cursos menos prestigiados e pior remunerados.

Reconhecida a importância dos factores socioeconómicos na génese dos atrasos e das dificuldades escolares, duas teses tentam actualmente interpretar o fenómeno. A mais tradicional tem uma concepção linear da cultura, isto é, considera que há uma hierarquia de culturas de acordo com os vários estratos sociais: há culturas «mais» e «menos».

As crianças à entrada para a escola estariam assim mais ou menos afastadas da meta a atingir conforme o estrato social donde provêm.

A este modelo "quantitativo" opõe-se o modelo qualitativo que considera que as culturas dos vários estratos sociais, tal como as culturas das várias nações, não se podem comparar em termos quantitativos. Elas são, com efeito, diferentes mas não desiguais. A desigualdade, ao contrário da diferença, pressupõe uma classificação.

4.3.3 - Determinantes sócio-culturais e escolares

Note-se que aquele modelo qualitativo considera que as diversas classes sociais têm a sua cultura própria, os seus próprios valores, a sua maneira de estar na vida, sem que isso implique que umas sejam superiores às outras. A hierarquia é apenas estabelecida por referência à norma cultural da escola. Esta norma tem estado ligada através dos tempos às classes «superiores» que, como detentoras do poder, definem os objectivos e a estrutura da educação.

Estas variáveis န nível sócio-cultural associado à forma como está organizada a escola, sobretudo os currículos académicos န parecem ser os maiores responsáveis pelo insucesso escolar massivo dos alunos provenientes das classes mais desfavorecidas.

A escola "democrática", ao pretender ser lugar de uniformização, introduz currículos universais e privilegiando um saber clássico, geral e enciclopédico, isto é, propõe objectivos pouco pragmáticos, tendo em conta as realidades diferenciadas que são os alunos que a frequentam.

Currículos gerais obrigam ao uso de iguais pedagogias e prevêem uniformidade nas exigências, nos resultados, nos comportamentos, na linguagem, no saber, na extensão dos programas, dos tempos de transmissão de conhecimentos e dos períodos de avaliação. Há, assim, uma standartização nas práticas escolares com força centrípeta para uma abstracção que é a noção de "aluno médio", "cultura e conhecimento médios".

Este tipo de escola privilegia os saberes académicos, gerais, sem fins objectivos em si, já que estão orientados para serem aprofundados nos ciclos seguintes. A sua compreensão obriga a uma certa abstracção e a capacidade de lidar com hipóteses sem necessidade de verificação empírica. Se estas exigências podem ser satisfeitas pelos alunos vindos das classes médias e médias-altas, por os códigos linguísticos e as posturas estéticas estarem consonantes, o mesmo não se passa com as classes baixas, sobretudo com os marginais ao sistema de valores dominante.

Os últimos, para além duma definição de futuro mais limitada, são portadores de códigos linguísticos, de saberes práticos e posturas estéticas não privilegiadas pela escola e pelos professores. Estes factos, associados à incapacidade de descodificação das mensagens, sobretudo por parte dos alunos, criam bloqueios condicionadores da aprendizagem, acabando estes por serem sancionados pela reprovação, a qual não apresenta efeitos pedagógicos, pelo contrário, o aluno que reprova uma vez tende para a cronicidade desenvolvendo comportamentos específicos e adquirindo estatuto.

4.3.3.1 - Determinantes escolares do insucesso

Retomando ainda o Quadro XLVIII, os indicadores de insucesso (percentagem de reprovações) põem ainda algumas questões que a análise anterior deixou em aberto. Os alunos da PS3, embora ligeiramente favorecidos em relação aos restantes, apresentam mesmo assim uma significativa percentagem de reprovações (cerca de 23%).

Não parece correcto, assim, atribuir aos factores socioeconómicos, por si só, o insucesso dos alunos.

A constatação destes factos conduz-nos a procurar na estrutura e funcionamento da escola explicações para o insucesso escolar. A análise dos processos de avaliação da estrutura curricular, do agrupamento dos alunos, do predomínio do ensino sobre a aprendizagem, das estruturas de acompanhamento dos alunos, da formação dos professores e, de um modo geral, da forma como o modelo organizacional da escola influencia os resultados escolares, tem sido objecto de investigação sociológica com vista a determinar a sua influência no sucesso escolar.

Vamos, pois, analisar factores escolares de insucesso, concentrando-nos em dois sobre os quais possuímos já alguns elementos: a estrutura de avaliação vigente no ensino básico e o currículo escolar.

4.3.3.1.1 - A estrutura da avaliação

A avaliação da aprendizagem dos alunos no nosso sistema de ensino processa-se através de avaliações periódicas ou permanentes durante o ano lectivo e de uma avaliação global no fim do ano escolar. A avaliação final tanto resulta do somatório das avaliações efectuadas ao longo do ano, como pode apresentar-se como uma avaliação autónoma sob a forma de exame. O predomínio ou importância relativa de uma forma sobre a outra depende de factores pedagógicos organizacionais ou até de outra ordem. Importa, sobretudo, salientar o facto de que, com excepção do 1.º Ciclo, a estrutura de avaliação introduz no sistema de ensino um regime anual de passagem / reprovação dos alunos, que é a definição oficial do insucesso escolar.

Os alunos escolarmente atrasados tendem a atrasar-se cada vez mais. Por outras palavras; o insucesso escolar não é apenas um efeito, mas também causa de futuros insucessos.

Quadro L - Reprovação dos alunos por atraso escolar

Posição Social (PS)

Alunos a par

(%)

Alunos atrasados

(%)

PS3

25

75

PS4

10

90

A interpretação do quadro requer que se explicite o que se entende por alunos a par e alunos atrasados. Foram considerados alunos a par aqueles que se encontram no ano escolar correspondente à sua idade (por exemplo, para o 7.º ano de escolaridade está a par o aluno que tem 12 anos). Os de idade superior são considerados escolarmente atrasados.

Ora o Quadro LI indica que, independentemente da posição social, os alunos atrasados escolarmente apresentam uma percentagem de reprovações muito mais elevada do que os alunos a par. Ou seja, os factores sociais não explicam por si só a elevada percentagem de reprovações dos alunos atrasados, seja qual for a sua posição social. Constata-se ainda que quando maior é o atraso escolar mais elevada é a percentagem de reprovações.

Quadro LI - Reprovação dos alunos por atraso escolar

Atraso

0 anos

1 ano

2 anos

3 anos

Efectivos

2

3

4

5

Percentagem

14

21

29

36

Este quadro evidencia que quanto mais o aluno se encontra atrasado escolarmente mais terá a tendência para se atrasar; ou seja, o seu insucesso escolar pretérito é factor de insucesso escolar futuro.

Sendo a definição oficial de insucesso a reprovação anual, os dados atrás referidos levam-nos a concluir que o processo de avaliação não é um processo neutro que se limita a medir o progresso dos alunos, mas que influencia todo o sistema de avaliação, transformando-se também num factor de insucesso ao lado de outros. É sabido que os ritmos de aprendizagem não são iguais e dependem tanto de factores sociais como individuais. A introdução de um mecanismo rígido de avaliação anual esquece totalmente a existência desta diversidade, rotulando superficialmente de incapazes alunos que têm apenas um ritmo de aprendizagem mais lento ou mais irregular.

A análise que apresentámos referente à estrutura de avaliação deveria ser completada com a análise de outras estruturas escolares intimamente relacionadas com ela. A dimensão e a composição das turmas, a continuidade ou a descontinuidade dos professores em relação aos mesmos alunos durante os diferentes anos escolares, a rigidez ou a flexibilidade dos horários, etc., são todos eles factores, de um modo geral inter-relacionados, que influenciam o sucesso escolar.

4.3.3.1.2 - O currículo escolar

Existe um desnível muito acentuado entre reprovações ou níveis negativos nas disciplinas do currículo académico e reprovações nas disciplinas do currículo não académico.

Tendo em conta as classificações obtidas pela turma do 7.º C no 1.º período deste ano lectivo, apresentamos o seguinte quadro:

Quadro LII - Percentagem de níveis negativos dos alunos por currículo

Currículo

Componentes curriculares

% por componentes

% por currículo

 

Língua Portuguesa

71

 
 

Inglês

64

 

Académico

História

64

65

 

Geografia

57

 
 

Matemática

57

 
 

Ciências Naturais

79

 
 

Educação Visual

36

 

Não académico

Educação Física

0

24

 

Educação Tecnológica

36

 

Mantém-se a disparidade de insucesso entre o currículo académico e o não académico. A conclusão aparente é que o currículo académico é factor de elevada percentagem de insucesso, ao contrário do currículo não académico, onde o sucesso é generalizado. Todavia, para que esta conclusão seja o mais congruente importa resolver algumas objecções que se podem pôr à sua validade.

Pode argumentar-se com o maior grau de dificuldade nas disciplinas do currículo académico para explicar maiores percentagens de insucesso. De facto, as dificuldades de aprendizagem existem tanto no currículo académico como no currículo não académico. O fabrico de objectos na Educação Tecnológica e a expressão artística em Educação Visual supõem o domínio de técnicas que exigem um grande esforço e concentração para serem controladas.

No currículo académico, a dificuldade reside não tanto no grau de abstracção das matérias ensinadas (por exemplo, a matemática e as ciências), mas no facto de estas disciplinas se encontrarem desligadas de conhecimentos não escolares e da experiência dos alunos (como é o caso das disciplinas citadas e das línguas estrangeiras).

O ensino da língua materna apresenta dificuldades semelhantes ao ensino de uma língua estrangeira, na medida em que na escola não se ensina a língua materna tal como ela é falada pelo aluno em casa ou no seu meio social de origem, mas uma língua padrão uniforme para todo o país. Ora, a língua padrão é um sistema de comunicação uniforme, genérico, abstracto e distanciado da língua concreta falada pelo aluno.

O currículo académico caracteriza-se por ser abstracto, teórico, dedutivo e compartimentado e, por isso, distanciado da experiência concreta. E é neste distanciamento que reside a sua dificuldade e não em características intrínsecas aos conhecimentos transmitidos.

A necessidade de atribuir e generalizar tanto existe no currículo académico como no currículo não académico. Se o aluno, nas aprendizagens práticas, não desenvolvesse a capacidade de generalizar, apenas tinha sido treinado para actos repetitivos e não para introduzir modificações nas próprias práticas.

Ora, o que se constata na escola é que o currículo académico domina largamente em relação ao currículo não académico. Domina, em termos quantitativos, preenchendo 71% da carga horária no 7.º ano (ver quadros e figuras seguintes). Domina também qualitativamente, na medida em que é o sucesso nesse currículo que determina o acesso dos alunos aos anos escolares posteriores.

Quadro LIII - Carga horária do currículo académico

Quadro LIV - Carga horária do currículo não académico

Disciplina

Horas / semana

   

Disciplina

Horas / semana

LP

4

   

EV

3

CN

3

   

EF

2

Geo

3

   

ET

3

Ing

3

   

Total

Mat

4

       

Hist

3

       

Total

       

Figura 31 - Carga horária semanal por disciplina

Figura 32 - Relação entre o currículo académico e o currículo não académico, em termos de carga horária semanal

É evidente que um currículo com estas características produz as percentagens de insucesso que as estatísticas apresentam.

Poderíamos interrogar-nos sobre a razão que leva a escola a fazer uma opção preferencial pelo currículo académico.

Entre as duas alternativas, que são: optar pelo sucesso dos alunos, e nesse sentido alterar radicalmente o currículo académico, ou conservar substancialmente inalterado o currículo académico e admitir como consequência lógica o insucesso de grande parte dos alunos, a decisão faz-se a favor desta última. Por outras palavras, o currículo escolar é um instrumento privilegiado de selecção escolar e não de sucesso escolar. Resta saber se esta opção é uma decisão da escola ou ultrapassa o seu âmbito.

Admitamos por hipótese que se pretendia alterar o currículo no sentido de garantir o sucesso escolar generalizado. O currículo resultante deveria ser concreto, prático, indutivo e integrado, ou seja, aproximar-se das características do currículo não académico.

A primeira mudança deveria efectuar-se na sua própria estrutura e conteúdos do currículo académico. Quanto à estrutura, isto significaria que o currículo, em vez de ser constituído por uma colecção de disciplinas simplesmente justapostas န currículo compartimentado န, deveria passar a constituir um conjunto de matérias interligadas န currículo integrado.

A destruição das barreiras estanques estabelecidas entre as várias disciplinas seria um progresso no sentido de aproximar estas aprendizagens da experiência comum onde os diversos saberes surgem necessariamente interligados.

A segunda mudança seria na interligação entre currículo académico e currículo não académico, ou seja, numa interdependência entre aprendizagens teóricas e práticas. As actividades práticas seriam o elemento motor para a curiosidade e a investigação teórica que ilumina, explica e possibilita a renovação e invenção de novas práticas.

A consequência mais directa seria não só a valorização curricular das disciplinas não académicas como ainda uma motivação mais forte para as aprendizagens teóricas com efeitos no sucesso escolar.

Estas medidas aplicar-se-iam ao Ensino Básico e a casos específicos devidamente prognosticados.

A realização desta hipótese implicava uma mudança radical de concepção do currículo com efeitos nas estruturas e na pedagogia escolar.

Nos pontos anteriores foram, em nossa opinião, aflorados os mecanismos causadores do insucesso escolar estrutural, atribuindo-se a sua "responsabilidade" ao tipo de articulação escola-alunos, caracterizada por um poder arbitrário da escola que na senda da unificação formal não contempla as desigualdades sócio-culturais das diferentes populações escolares que a frequentam.

Do ponto de vista histórico importa referir que a uma escola elitista, destinada a alguns, se segue no pós-guerra uma escola de massas, com o acesso de todos à educação existente, onde se defendia não só o acesso de todos como também o seu sucesso escolar. Paralelamente, começou a defender-se a ideia de que a educação era indispensável ao desenvolvimento e de que a escola seria capaz de democratizar a sociedade, no sentido de criar uma maior igualdade social. Esta postura contribuiu para o prolongamento dos tempos escolares e para a unificação dos currículos e práticas pedagógicas, reforçando-se a objectividade da designada "escola democrática".

Este tipo de escola foi caracterizado por três grandes fenómenos, entre outros, que importa referir:

  • À entrada em massa de alunos, social e culturalmente muito heterogéneos, não foi dada resposta nem quantitativa nem qualitativa por parte dos sistemas de ensino;
  • Criou-se a ideia de que a educação era um bem essencial à melhoria das condições de vida individual e colectiva, foram criadas e potenciadas as aspirações dos indivíduos, sendo que a sua não realização conduziu a um aumento do nível das frustrações;
  • A "escola unificada", entendida como a unificação de dois saberes, o intelectual e o prático, não resultou. O primeiro não só se impôs pelo número de horas escolares que absorve, como (e sobretudo) pelo prestígio social que lhe é atribuído. Assim, duma escola unificada e democrática que se pretendia surgiu uma escola selectiva e elitista န só que, agora, ao invés do passado, destina-se a todos, conduzindo não a um ensino elitista mas a um ensino massificado.

Nesta perspectiva, a instituição escolar em vez de adequar as aspirações dos indivíduos às necessidades dos sistemas envolventes preparando-os para esse desempenho န visão funcionalista န potenciou as suas aspirações para níveis que os sistemas sociais não puderam satisfazer e não articulou saberes capazes de dar resposta às necessidades individuais e sociais. Este tipo de orientação da escola, enquanto não contemplar objectivamente as diferenças que os alunos em grupos ou grupos de alunos são portadores e continuar a impor-lhes arbitrariamente conteúdos normalizados, terá de aceitar como "natural" o insucesso escolar que produz.

Com base nestas posturas teóricas, mas circunscrevendo a problemática aos aspectos práticos que envolvem a vida escolar, analisar-se-ão algumas disfuncionalidades, capazes de fazer aumentar, de forma muito significativa, as taxas de insucesso escolar.

Para uma análise deste tipo, importaria ter uma sistematização dos indicadores de desempenho da escola e que eles se encontrem minimamente testados. Não estando satisfeitas estas condições, qualquer análise deve ser compreendida como a enumeração de alguns aspectos. A inexistência destes indicadores explica-se pelo facto, já referido, de a escola ter sido pouco questionada quanto ao seu tipo de funcionamento e à forma como realiza os seus objectivos e, sobretudo, à sua inimputabilidade no que respeita ao insucesso escolar.

Não obstante as limitações, é possível delimitar grandes áreas e inventariar alguns aspectos anómalos em si, e na forma como se articulam com os restantes elementos do sistema:

  • A rede escolar apresenta-se mal dimensionada quer quanto ao número de alunos por estabelecimento de ensino (enquanto centenas de escolas do ensino primário não têm dez alunos, no secundário há-as que têm mais de 5 mil), quer porque os obriga a sucessivas mudanças em função do ciclo frequentado, sendo que, as distâncias-tempo escola-casa são significativas para um elevado número de alunos;
  • A centralização do poder nos órgãos centrais do ministério e o aspecto normativista, regulador da vida escolar, condicionarão não só o seu funcionamento como também a qualidade dos resultados de onde se excluem dinâmicas e interesses locais;
  • A gestão dos estabelecimentos de ensino apresenta grandes lacunas, quer devido à falta de autonomia (financeira, curricular, pedagógica e de gestão dos tempos e actos escolares), quer devido à falta de preparação especifica dos elementos que desempenham essa função. Sendo uma gestão, regra geral, não por objectivos mas por recorrência a métodos incrementalistas irá, como é lógico, não só marcar negativamente os "outputs", como criar uma estrutura informal densa ao multiplicar os canais de informação e de resolução de problemas. Resulta daqui um "clima" organizacional denso agravador de conflitos, presentes ou latentes, ao nível dos diversos grupos de interesses;
  • Recursos financeiros escassos não permitem a resolução dos problemas materiais: de espaço, equipamentos, material didáctico e a contratação de pessoal auxiliar em número e com formação de base, situação que se agrava por não lhes ser facultada qualquer formação em serviço;
  • A composição dos currículos escolares, que privilegiam os saberes académicos e não contemplam as aptidões de certos grupos de alunos e os interesses locais; a forma como os ciclos estão ordenados, uma só saída, a universidade, que de forma regressiva condiciona toda a sequencialidade anterior; a relação impessoal e informal professor-aluno, resultante do elevado número de alunos por professor, estará na base de uma certa opacidade e de disfuncionalidades várias no sistema de ensino, com capacidade suficiente para gerar ou agravar as taxas de insucesso escolar;
  • Por último, merecem importância especial os papéis desempenhados pelos professores, grupo profissional sem o qual as mudanças e a resolução dos problemas na escola são impossíveis. Este facto deve-se a que eles corporizem o poder nos principais órgãos (Conselho Directivo, Pedagógico, Administrativo) e, sobretudo, porque são eles que detêm e transmitem o saber e a prerrogativa de aplicar sanções. São, assim, um grupo de elevado status e que, para além dos aspectos pedagógicos, podem controlar as estruturas formais e sobrepor-se, diluindo as redes informais porventura existentes.

Tendo em atenção a sua importância, convém analisar as condições objectivas que envolvem a sua selecção e o desempenho das suas actividades profissionais. Quanto ao primeiro aspecto, a sua selecção, a partir do primeiro ano do ciclo preparatório (2.º Ciclo do Ensino Básico), é feita sem qualquer exigência de caracter pedagógico, situação que se agrava por ser a única saída para um número elevado de elementos. Relativamente ao segundo aspecto, o desempenho das actividades profissionais, estas são exercidas, regra geral:

  • Fora das áreas (geográficas e pedagógicas) de interesse do docente;
  • Em condições materiais degradadas: nível de proventos baixos, sem apoios pedagógicos e com sobrecarga de horários;
  • Condições desumanizadas (número elevado de turmas e de alunos, falta de material didáctico e de espaço);
  • Sem uma formação contínua, esta, surge tarde e é sentida como uma obrigatoriedade imposta pelo sistema. Não estando institucionalizada, apresenta-se como um fim em si, desligada dos objectivos de desempenho da escola;
  • Aos professores que desempenham funções dirigentes não é facultada, regra geral, qualquer formação específica.

Daqui, resultarão um conjunto de situações anómalas a saber:

  • Falta de preparação para a docência;
  • Não vinculação efectiva ao ensino e consequente desinteresse;
  • Elevadas taxas de absentismo;
  • Não existe qualquer dinâmica de investigação salvo situações pontuais, resultantes do empenho individual não exigido nem considerado;
  • Gestão empírica dos estabelecimentos de ensino e a não visualização dos seus objectivos. Estes factos, para além das disfuncionalidades inerentes, podem levar a uma subalternização dos aspectos pedagógicos aos administrativos.

Estes aspectos são parte dos elementos que fazem com que o sistema de ensino se encontre em estado anémico e sem "autoridade moral" para fazer grandes exigências aos docentes, remetendo-se para a boa vontade e para a consciência, o que é nitidamente não satisfatório.

Entendemos que a escola não será capaz, por si, de eliminar o insucesso escolar (já que as suas causas mais determinantes lhe são exteriores). Contudo, o seu redimensionamento, a sua ordenação funcional e o aclarar dos seus objectivos terão força, por si, para fazer diminuir as taxas reais de insucesso escolar.

Assim, além das determinantes sociais e das determinantes escolares, existem factores de ordem político-administrativa que condicionam o próprio sistema escolar e que assumem um relevo próprio em relação a outros factores sociais mais genéricos já referido no ponto (4.3.2): os factores socio-económicos e culturais.

4.3.4 - Determinantes políticas e administrativas do insucesso escolar

Ao passarmos às determinantes administrativas e políticas do sistema escolar autonomizámos alguns factores de ordem social que directamente influenciam a escola e são causas do insucesso dos alunos. Vamos considerá-los separadamente, dirigindo a nossa atenção em primeiro lugar para as determinantes administrativas e depois para as determinantes políticas.

4.3.4.1 - Determinantes administrativas

Qualquer escola é constituída por um conjunto de pessoas န professores, funcionários, alunos န trabalhando num certo espaço န o edifício escolar com os seus anexos (recreios e campos desportivos) para um objectivo comum န a educação dos jovens.

Para a escola funcionar é necessário interligar todos estes elementos, constituindo-se assim uma organização relativamente estável e coordenar e dirigir todas as actividades escolares a fim de elas se orientarem para os objectivos visados.

A organização, coordenação e direcção da escola pode obedecer a dois critérios opostos:

  1. ou se dá à escola autonomia para organizar e orientar as suas actividades educativas e então ela escolhe programas e cursos, recruta professores e funcionários, admite alunos e selecciona métodos e técnicas de ensino;
  2. ou se atribuem todas estas funções a um órgão central န o Ministério da Educação န que estabelece o tipo de programas e cursos válidos para todo o país, recruta o pessoal necessário e selecciona os alunos e as metodologias aplicáveis no ensino.

No primeiro caso, teremos uma administração descentralizada do ensino a nível de cada escola. No segundo caso, uma administração centralizada no Ministério, sendo as escolas meras repartições locais que aplicam as directrizes superiores.

Entre estes dois critérios podemos considerar ainda certas situações intermédias em que as atribuições de organização e de decisão se distribuem por graus diferentes: órgãos centrais, órgãos regionais e órgãos locais (cada escola ou um conjunto de escolas de uma localidade).

O sistema de ensino português organiza-se segundo o modelo da administração centralizada, caracterizando-se por uma organização uniforme, rígida e burocrática, embora com a publicação do Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio de 1998, se pretenda estabelecer o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos de ensino pré-escolar e dos ensinos básico e secundários. No entanto a sua implementação, actualmente, é muito incipiente.

Qualquer modificação na educação escolar motivada por razões pedagógicas só pode ser introduzida neste sistema se tiver um alcance universal, isto é, se se aplicar a todos os alunos de todas as escolas e como tal for considerada pela administração central. Assim se garante a uniformidade do sistema.

O que este programa não garante é a adopção da educação escolar às características individuais dos alunos ou aos diferentes contextos sociais de onde emergem, que deve ser a preocupação fundamental da pedagogia escolar. A pedagogia fica neste contexto numa situação de dependência em relação à burocracia.

As regras pedagógicas só podem aplicar-se se se transformarem em regras burocráticas universais. Em caso de conflito, prevalece a norma burocrática (ou, por outros termos, a pedagogia burocratizada) sobre a norma pedagógica. Esse conflito existe sempre nos sistemas centralizados devido à oposição de natureza entre regras pedagógicas (concretas, variáveis, individualizadas, de acordo com o aluno concreto) e regras burocráticas (abstractas, uniformes, universais, de acordo com o aluno abstracto န o aluno médio).

Através desta análise do sistema de ensino, torna-se mais clara a relação entre gestão burocrática do ensino e insucesso escolar dos alunos. Os dois factores escolares de insucesso antes analisados န a estrutura de avaliação e a estrutura curricular န não são factores unicamente dependentes da escola. Só o seriam (embora nunca totalmente) se o sistema de ensino fosse descentralizado na escola.

Estas duas estruturas, na sua configuração actual, são impostas à escola pelo sistema de ensino centralizado e não podem ser modificadas por ela (e muito menos pelos professores). Daí que embora elas sejam causa de insucesso escolar, essa causa não pode ser afastada pela escola. Esta poderá apenas atenuar alguns dos seus efeitos mais gritantes, por exemplo: melhorar os métodos pedagógicos, seleccionar alguns textos e material didáctico mais ajustados, relaxar o rigor nos processos de avaliação.

A opção por um sistema educativo uniforme, rígido e burocrático, em vez de um sistema variável, flexível e não burocrático é uma opção de natureza política, pois é o poder político que escolhe a concepção de educação escolar que deve prevalecer na escola pública e os mecanismos de controlo na aplicação desta concepção.

4.3.4.2 - Determinantes políticas

O modelo de educação escolar adoptado pelo poder político tem um conjunto de características que se podem encontrar na análise das componentes educativas, do currículo, dos objectivos e do controlo sobre a educação escolar.

4.3.4.2.1 - As componentes educativas

A educação escolar privilegia a instrução e, dentro desta, o ensino em vez da aprendizagem. É fácil de constatar este facto. Todas as estruturas escolares estão orientadas para a instrução: currículos, organização dos alunos e professores, organização e distribuição de espaços e avaliações visam fundamentalmente a instrução. Na escola de massas, que é a nossa escola, a instrução é sobretudo ensino, ou seja, transmissão de conhecimentos em vez de aprendizagem, ou seja, interiorização e descoberta pelos alunos, impossível de pôr em prática na escola massificada.

A socialização dos alunos está subordinada à instrução. O importante é garantir a ordem e disciplina necessárias para não perturbar a transmissão de conhecimentos.

A personalidade dos alunos ou as suas diferenças culturais e sociais não têm qualquer relevo na educação escolar. Esta dirige-se a um aluno abstracto န o aluno médio န e não a um aluno concreto န o aluno real.

4.3.4.2.2 - O currículo escolar

A comparação entre pesos relativos das várias componentes curriculares mostra que o currículo académico predomina. Sendo este currículo, por natureza teórico e abstracto, isso significa que ele valoriza a cultura geral do aluno e não a formação específica para qualquer actividade profissional. Essa cultura geral é ainda: enciclopédica န procura abranger os principais ramos do saber; compartimentada န cada ramo do saber é transmitido através de uma disciplina escolar específica sem relação com as outras disciplinas (ensinada em horários separados, por professores diferentes e com avaliações autónomas).

Temos assim outra característica do modelo educacional: o enciclopedismo cultural e a compartimentação disciplinar.

Quadro LV - Distribuição das componentes do currículo do 7.º ano

Componentes ()

Disciplinas

percentagem por disciplina

percentagem por componente

 

Língua Portuguesa

14

 
 

Inglês

11

 
 

História

11

 

Académico

Geografia

11

71

 

Matemática

14

 
 

Ciências Naturais

11

 

Artística

Educação Visual

11

11

Física

Educação Física

7

7

Técnica

Educação Tecnológica

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O grande contingente de alunos que abandonam a escolaridade sem ingressar no ensino superior nem nos quadros administrativos tem de procurar emprego na agricultura, comércio ou indústria.

Ora, é sabido que a escola secundária não prepara minimamente os alunos para essas actividades. Lança-os no mundo do trabalho sem lhes ter dado instrumentos adequados para aí se realizarem.

III - As consequências do insucesso escolar

Os efeitos negativos dos veredictos escolares, que agem como estigmatizações no círculo vicioso do fracasso ou da exclusão social, são sanções negativas, sobretudo, se se aplicam a adolescentes. Os adolescentes que ficam pelo caminho, logo no inicio do percurso escolar, engrossando as fileiras de perdedores, constituem um substracto educativo com alguns elementos caracterizadores comuns. Não raras são as vezes que as únicas vias de sobrevivência que lhes oferecem para seguir são aquelas que conduzem ao risco social.

Perante o espaço escolar apresentam em comum elevadas taxas de abandono, de absentismo, falta de interesse pelas matérias e o rótulo de produção frequente de conflitos nas salas de aula e nos espaços de recreio.

Não gostam da escola, mas geralmente gostam de continuar a conviver no seu espaço com os seus ex-colegas. A partilha de experiência e o seu incentivo à prática de novidades ensaiadas acontecem com frequência. O resultado desta partilha é geralmente a produção de comportamentos problemáticos. A sua presença geradora de perturbação chama a atenção e na maioria dos casos são forçados a sair.

Estes jovens, de ambos os sexos, excluídos do sistema educativo formal, o mais corrente é serem rotulados por alunos que falharam, por alunos com dificuldades extremas em se exprimirem, com códigos linguísticos limitados, etc. São precisamente os que mais problemas causam. São os excluídos por motivo da sua agressividade ou da sua passividade ou simplesmente pela sua inadaptação.

Quando deixam a escola, encontram-se numa nova fase de socialização que os confronta com problemas novos e problemas de sobrevivência prioritários e de um imediatismo crítico. Quaisquer que tenham sido as circunstâncias que os levaram a sair ou a abandonar a escola, sendo não escolarizados ou com níveis escolares desvalorizados, as oportunidades que se lhes oferecem de encontrar trabalho são diminutas ou inexistentes.

De entre as alternativas que têm para sobreviver, acumulam-se ainda dificuldades familiares, sociais e culturais, e não serão certamente as socialmente aceites as mais disponíveis. Numa espécie de vazio, tornam-se numa atracção notória para as redes de marginais adultos e facilmente se encaminham para «casos sociais». Estão a superlotar as cadeias portuguesas.

De constatação aparentemente evidente a «droga» ronda os espaços escolares e pode desempenhar a função de preencher esses vazios, na falta de outros substitutos.

Além disso, as consequências do insucesso dependem de muitos factores, quer por parte do aluno, quer dos pais, em particular. Se o aluno é ansioso e perfeccionista, ou estuda sob pressão ou mesmo por medo dos pais, o fracasso pode significar consequências graves, o mesmo não acontecendo se os pais desdramatizam a situação, mais interessados em que os filhos estudem por gosto e dever pessoal do que por imposição. E se estudaram normalmente, sem prescindir do repouso e do lazer, e por diversas circunstâncias não foram bem sucedidos, isso não é grave. Ao contrário, os reprovados podem sentir graves complexos de culpabilidade, de humilhação, sentimentos de impotência, baixar o nível de aspiração e a motivação para a realização, sentir-se frustrados, e outras consequências que podem, em casos extremos, levar à depressão e mesmo ao suicídio.

Por outro lado, nem sempre ter sucesso escolar significa sucesso profissional, embora uma boa escolaridade possa prenunciar um bom emprego. Mas pode acontecer que alunos que não conseguem progredir na aprendizagem escolar, posteriormente serem bem sucedidos no mundo laboral, mesmo sem terminar a escolaridade obrigatória.

IV - A promoção do sucesso escolar

  1. Medidas políticas e administrativas
  2. Papel da escola
  3. Papel da família
  4. Em relação ao aluno

À escola está destinado um papel relevante na tomada de consciência da dignidade da pessoa. Nela se devem despertar e desenvolver as capacidades dos alunos de modo que cada um deles possa sentir que algo lhe compete fazer para o progresso da comunidade dos homens; nela deverá ter espaço o diálogo, o respeito mútuo para que o aluno possa interiorizar essas atitudes e, assim, poder extrapolá-las para a sociedade em que, em breve, irá inserir-se duma maneira produtiva; nela deverá ter lugar a liberdade, fomentadora da participação, do empenhamento, da iniciativa, referências que servirão para a distinguir da libertinagem e da anarquia.

Finalmente, a escola deve constituir-se como órgão social não desligado do mundo que a envolve; as suas propostas não serão válidas se, perante elas, o aluno não encontrar respostas perante as interrogações sobre o seu significado; os seus saberes não poderão provocar modificações desejáveis se a experiência do aluno não for neles projectada.

O insucesso escolar poderia ser significativamente reduzido se os professores utilizassem outros métodos e, acima de tudo, uma nova atitude.

Sem pôr em questão o contributo que os meios socioeconómicos mais débeis dão para a elevada taxa de insucesso escolar, não pode deixar, no entanto, de ser referido o papel de natureza compensatória que a escola poderia exercer na estimulação cognitiva e afectiva dos alunos e, assim, ela própria constituir-se, a par da acção concomitante a levar a cabo nos outros sectores em que o problema tem implicação, como factor relevante do êxito escolar e, como tal, do progresso social.

A falta de sucesso escolar do aluno aponta para causas que devem centrar-se quer no seu modo de vida e meio familiar, quer no tipo de propostas de aprendizagem que a escola lhe oferece, quase totalmente desligadas da experiência quotidiana do aluno, inibindo assim a génese de uma motivação para o saber, para a construção desse mesmo saber.

A modificação de comportamentos na esfera familiar e no dia-a-dia do aluno são factores que foram identificados como relevantes com vista à aquisição de uma nova atitude frente à escola e aos saberes por ela propostos. É evidente que um professor não é um assistente social que é detentor das técnicas de inquérito e de intervenção social na comunidade; no entanto ele é um elemento privilegiado para ouvir os pais acerca dos filhos. E o conhecimento da vida dos alunos fora da escola pode ajudar a compreender muitos dos seus comportamentos na sala de aula, alguns dos quais, saindo dos padrões tidos como ajustados.

Ora, conhecer as causas desses comportamentos pode constituir um desafio ao professor para mudar alguma coisa ao seu alcance, quer em relação ao aluno, quer em relação aos métodos que utiliza. Por outro lado, ouvir os pais é, também, dialogar com eles; é implicá-los nos objectivos educacionais que a escola persegue, os quais sem a participação e ajuda activas da família, poderão ser alcançados.

1 - Medidas políticas e administrativas

A resolução do fenómeno «insucesso escolar massivo» terá de passar em primeiro lugar, pela alteração de mentalidades dos que fazem a política da educação e, em segundo lugar, (e decorrente do anterior) pelo(a):

  • Alteração / adequação dos conteúdos programáticos às diferentes populações escolares;
  • Contemplar a heterogeneidade dos alunos que entram na escola procurando maximizar o que cada um nela procura em articulação com as necessidades / possibilidades que a sociedade dispõe;
  • Alteração dos processos de avaliação, a qual deve ter efeitos pedagógicos e certificar o grau de conhecimentos de forma não comparativa nem eliminatória;
  • Esquecer a ideologia de que a escola é capaz de democratizar a sociedade, o mesmo é dizer, de aceitar que a escola a reproduz;
  • Melhoria dos processos pedagógicos e de funcionamento do sistema de ensino, particularmente da organização escolar;
  • Maior participação dos professores. É ilusório pensar a resolução dos grandes problemas de ensino sem a participação racionalizada dos professores.

No âmbito das políticas estruturais, procura-se:

    • Generalizar a pré-escolaridade.
    • Adequar o ritmo escolar às necessidades das crianças e dos jovens, sublinhando a importância da repartição equilibrada dos tempos de trabalho e de lazer no dia, na semana, no ano escolar.
    • Tornar o horário flexível, adaptando a organização do ensino às características de vida da comunidade em que a escola se insere.
    • Reduzir as rupturas entre os vários ciclos, quer desenvolvendo um tronco comum, quer considerando cada ciclo um todo, diminuindo a frequência dos momentos de selecção.

Para lá destas estratégias gerais de intervenção, põem-se em prática medidas que têm a ver com:

    • a escola,
    • o docente,
    • a família,
    • o aluno.

2 - Papel da escola

A idade escolar é um período fundamental no desenvolvimento intelectual; é nela que um grande número de noções de base se organizam e se estabilizam. Compete aos pais e professores orientar a criança na aquisição e organização dessas noções, no conhecimento do meio envolvente, na vivência de experiências, no acesso às formas de pensamento características da idade, na exploração das suas aptidões, na descoberta de centros de interesse, de forma a que a escola não se constitua como uma realidade separada e distanciada da vida e da experiência do aluno.

A criança encarará a escola de forma mais agradável e esta será fonte de prazer para ela na medida em que corresponde às suas expectativas e valoriza o seu próprio saber.

Através das actividades escolares a criança tem o sentimento de se iniciar nas tarefas do adulto e de ascender a esse mundo poderoso que até aqui lhe tinha sido vedado.

Deve a escola proporcionar aos alunos a observação de vários momentos de diferentes actividades profissionais e deixar que se identifiquem com as que mais interesse lhe despertem ou para os quais se sintam mais vocacionados.

As visitas de estudo, os trabalhos de projecto, são óptimos meios para os alunos se familiarizarem com profissões e actividades do mundo dos adultos e para os quais se devem preparar. Para além deste tempo aberto de observação, a escola deveria ter um mínimo de equipamento (ferramentas, materiais, ဦ) que os alunos utilizassem, ensaiando de uma maneira lúdica, mas já responsável, o futuro electricista, o futuro canalizador, o futuro ဦ

Assim, aliando a actividade motora à actividade intelectual, reduzimos em parte, os efeitos de uma escola que impõe só um trabalho intelectual, com exigências escolares despropositadas para a idade da criança, que leva muitas vezes a considerar anormal uma atitude que não o é, contribuindo para aumentar a verdadeira instabilidade.

A ida dos pais à escola deve ter uma dupla finalidade. Por um lado, ela pode proporcionar informações ao Director de Turma sobre o aluno. O conhecimento de determinadas atitudes deste, dos seus medos e temores em relação aos colegas, às disciplinas e aos professores podem, significativamente, contribuir para uma alteração do ambiente escolar que o envolve, desde que esses medos e temores sejam objecto de análise por parte do Director de Turma, essa análise poderá ser transposta, com as cautelas adequadas, para o conselho de turma e constituir um motivo de reflexão de modo que dela surja uma modificação de atitudes de alguns dos elementos ou relações existentes no sistema escolar de que o aluno faz parte.

Por outro lado, a escola deverá dar informações à família de modo que esta possa acompanhar o comportamento escolar do aluno.

Mas essas informações deverão incluir não só elementos que se refiram ao aproveitamento escolar mas, também, outros que digam respeito ao modo como o aluno "vive" e "sente" a própria escola (capacidade de liderança, tipo de relacionamento, disponibilidade, empenhamento nas tarefas escolares e para-escolares, etc.) e que possam suscitar o interesse dos pais e, assim, eles próprios constituírem elementos reforçadores dos interesses escolares dos seus filhos.

O elogio dos comportamentos nas áreas em que o aluno tem êxito poderá originar uma generalização desse mesmo êxito a outras áreas de conhecimento com maiores dificuldades de aprendizagem.

Mas, nem sempre se torna possível encontrar um padrão de actuação dos docentes relativamente a uma mesma turma. Ora, torna-se necessário que, diante da turma, o corpo de professores não assuma atitudes contraditórias. Mais: perante cada caso, ele possa identificar uma estratégia de actuação, tendo em vista alcançar determinados objectivos. E se os alunos perceberem que perante eles se encontra um corpo de educadores com grandes objectivos comuns, que os estimula, que dá mais importância ao que eles têm feito de bem do que aos erros que cometem, é possível, então, que o insucesso na escola, com toda uma multiplicidade de causas que o justifica, possa reduzir-se a valores tidos como razoáveis.

Assim, quanto à escola, procura-se:

  • Melhorar a articulação com o ambiente, o que levará à mudança na própria instituição.
  • Aumentar a autonomia.

Os objectivos gerais e os relativos a cada disciplina são fixados no plano nacional, mas as escolas decidem sobre o modo como estas finalidades e objectivos podem ser atingidos, o que lhes permite tomar em consideração o seu contexto específico e a diversidade dos seus alunos.

A autonomia permite a abertura ao exterior pela representação nos órgãos de direcção န pais, entidades locais န pela troca de informações e de experiências, pela cooperação no campo cultural e desportivo.

  • A cooperação com a família.

Ultrapassada a fase em que a família era simples receptor das informações comunicadas pela escola, a tendência actual é a de implicar cada vez mais na vida da escola, de maneira colectiva ou individual, em actividades escolares e para-escolares.

  • Melhorar a vida na escola, dada a importância da qualidade de vida no desempenho dos professores e no sucesso escolar.

Sublinha-se a importância do adequado acolhimento dos alunos no início do ano escolar e da existência dum mediador que auxilie o aluno na sua relação com a escola (o Director de Turma).

2.1 - Competências do director de turma

São competências do director de turma:

  1. Promover junto do conselho de turma a realização de acções conducentes à aplicação do projecto educativo da escola, numa perspectiva de envolvimento dos encarregados de educação e de abertura à comunidade;
  2. Assegurar a adopção de estratégias coordenadas relativamente aos alunos da turma, bem como a criação de condições para a realização de actividades interdisciplinares, nomeadamente no âmbito da área-escola;
  3. Promover um acompanhamento individualizado dos alunos, divulgando junto dos professores da turma a informação necessária à adequada orientação educativa dos alunos e fomentando a participação dos pais e encarregados de educação na concretização de acções para orientação e acompanhamento;
  4. Promover a rentabilização dos recursos e serviços existentes na comunidade escolar e educativa, mantendo os alunos e encarregados de educação informados da sua existência;
  5. Elaborar e conservar o processo individual do aluno facultando a sua consulta ao aluno, professores da turma, pais e encarregados de educação.
  6. Apreciar ocorrências de insucesso disciplinar, decidir da aplicação de medidas imediatas no quadro das orientações do conselho pedagógico em matéria disciplinar e solicitar ao director executivo a convocação extraordinária do conselho de turma;
  7. Assegurar a participação dos alunos, professores, pais e encarregados de educação na aplicação de medidas educativas decorrentes da apreciação de situações de insucesso disciplinar;
  8. Coordenar o processo de avaliação formativa e sumativa dos alunos, garantindo o seu carácter globalizante e integrador, solicitando, se necessário, a participação dos outros intervenientes na avaliação;
  9. Coordenar a elaboração do plano de recuperação do aluno decorrente da avaliação sumativa extraordinária e manter informado o encarregado de educação;
  10. Propor aos serviços competentes a avaliação especializada, após solicitação do conselho de turma;

l) Garantir o conhecimento e o acordo prévio do encarregado de educação para a programação individualizada do aluno e para o correspondente itinerário de formação recomendados no termo da avaliação especializada;

m) Elaborar, em caso de retenção do aluno no mesmo ano, um relatório que inclua uma proposta de repetição de todo o plano de estudos desse ano ou de cumprimento de um plano de apoio específico e submetê-lo à aprovação do conselho pedagógico, através do coordenador de ano dos directores de turma;

n) Propor, na sequência da decisão do conselho de turma, medidas de apoio educativo adequadas e proceder à respectiva avaliação;

o) Apresentar ao coordenador de ano dos directores de turma o relatório elaborado pelos professores responsáveis pelas medidas de apoio educativo;

p) Presidir às reuniões de conselho de turma, realizadas, entre outras, com as seguintes finalidades:

    • Avaliação de dinâmica global da turma;
    • Planificação e avaliação de projectos de âmbito interdisciplinar, nomeadamente da área-escola;
    • Formalização da avaliação formativa e sumativa;

q) Apresentar ao coordenador de ano, até 20 de Junho de cada ano, um relatório de avaliação das actividades desenvolvidas.

2.2 - Papel do professor

Se para uns:

"Dar aulas" é, em última instância, um acto de amor supremo. Porque não exige reciprocidade afectiva, não cobra dos amantes prova de fidelidade, não busca nos contornos da entrega um suspiro reconhecido, um olhar breve de cumplicidade. É um acto despojado, altivo, de uma nobreza secreta e íntima, sem letreiros nem festas, sem dúvidas.

Ouve-se o bruá da gargalhada geral, soez e prática como convém. "Ensinar" é nascer com "isso", é ter vontade de ajudar, é querer formar cidadãos, é civilizar e estar seguro de que com jeito e paciência, muita dedicação e cumprimento escrupuloso do dever, se cumpre a tarefa maior de moldar e de excluir: dar seguimento à "ordem" e ser moderno quanto baste para que a democracia não se ofenda e os aprendizes sejam notados com a marca dos capatazes do saber. É, portanto, ter uma emoção própria, uniformizada nos figurinos da saia de pregas e da camisa aos quadrados com gravata de flores. Gente que troca de vagas como, à vez, as gaivotas trocam de mastro.

Ecoam os sapatos dos burocratas Armani (cópia, cópia, ...) cautos de mais para se rirem em público. "Exercer a actividade docente" implica trocar a alma pela competência, estimular os sentidos para a descoberta deste mundo, reconverter os impulsos em aptidões, procurar no canto mais fundo da personalidade o desígnio mais produtivo, mais apto, mais capaz, mais longe. Valorizar, reciclar, reformular, eis as receitas obrigatórias para os novos docentes que, assim, hão-de, impavidamente, ver crescer os seus alunos num mundo totalmente refeito de vocações, variantes profissionais, sucesso financeiro, felicidade social. Vai demorar algum tempo mas é tudo em nome das gerações futuras.

"Dar aulas" é, em primeiro lugar, viver no lugar dos saberes. Não é forçar a entrada da casa da cultura e começar a empacotar teorias para a distribuidora. É vestir a preceito e comer com modos; cumprimentar as pessoas com educação e ser sensível às perguntas mais cruéis. É querer ser mestre, pacientemente, cuidadosamente e ter a noção sublime dessa superioridade, deixando que os outros a toquem, ousem aproximar-se dos nomes e, depois, extasiar-se com o fogo que consome os lugares-comuns e a verdade. Não é "tirar" o mestrado em ciências descuidadas, ululantes de querer subir uma letra no escalão dos medos. Não é, rasteiramente, contentar-se com os míseros trocos com que se finge pagar um serviço à comunidade ou presumir inocência no desrespeito com que os mecânicos, os taxistas, as funcionárias, os talhantes e os deputados tratam os que tratam, amorosamente, os filhos deles. "Dar aulas" é a outra profissão mais antiga do mundo.

MGF

Assim, a acção do professor não deve limitar-se apenas a desenvolver um determinado conteúdo programático, um conjunto de temas de Matemática, Geografia ou de qualquer outra disciplina. Um professor, qualquer que seja o grau de ensino em que actue, tem de consciencializar-se da sua condição de educador. E esta impõe-lhe que os objectivos meramente de conteúdo que ele formule para o seu ensino, deve juntar-lhe, também, outros que visem atitudes do aluno, o seu desenvolvimento no sentido mais amplo. Ora, este desenvolvimento não pode alhear-se do quotidiano daquele que se desenvolve, das suas vivências familiares e sociais. Ter em conta este manancial experimental de que a criança e o adolescente são portadores e, a partir dele, construir os saberes que a escola lhe oferece, é dar sentido a esses mesmos saberes e integrá-los num contexto mais amplo da vida. As aquisições extra-escolares não podem estar à margem da formação do aluno.

O sucesso de um aluno é uma resultante de diferentes variáveis. Destas, o professor constitui peça fundamental.

Um professor que estabeleça, à partida, um juízo relativamente a um aluno, mesmo que esse juízo se apoie em factos irrelevantes ou fictícios, ele age de forma determinada sobre o comportamento desse aluno por um efeito dos seus processos de aprendizagem de modo a obter uma justificação para o juízo que previamente se estabeleceu. Assim, se esse juízo for favorável, haverá da parte do professor uma mudança de atitude num sentido positivo de modo a suscitar no aluno verdadeiras performances.

Manifestar expectativas positivas em relação aos alunos é, pois, uma atitude do professor que pode conduzi-lo a um tipo de relacionamento que reforce a aprendizagem, que incuta incentivos, que promova o desejo de aprender.

2.2.1 - Características da personalidade de um bom professor

Por qualidades, queremos significar as características essenciais que um profissional do ensino deve ter para poder transmitir conhecimentos aos seus alunos, motivando-os a aprenderem com gosto e a fazerem deles uma boa utilização posterior quando necessário e útil para si e para a sociedade.

Infelizmente, aquilo que em primeiro lugar se verifica em quase todas as sociedades, é a preparação técnica de quem vai exercer a docência, sem a mínima preocupação com a sua capacidade de transmitir os conhecimentos, motivando os alunos a aprender com interesse.

  1. ser emocionalmente estável: conseguir manter a calma e o bom humor em todos os momentos, especialmente quando a situação exigir que o professor seja o orientador, o árbitro ou o amigo e conselheiro.
  2. ser persistente e resistente à frustração: muitas são as ilusões que os professores vão perdendo ao longo da sua carreira. Sem falar nas condições económicas, as próprias condições de trabalho nunca são as ideais nem os alunos são sempre receptivos e colaborantes; muitos deles vêm de famílias perturbadas; lidar com eles exige uma dose bastante grande de resistência à frustração, porque na maior parte das vezes as medidas tomadas não dão os resultados pretendidos.
  3. ser sociável: dar-se bem tanto com os alunos como com os colegas, encarregados de educação, pessoal administrativo e auxiliar, mantendo um bom relacionamento mesmo em momentos de conflito e de divergência de pontos de vista.
  4. ser responsável: é importante que o professor com o seu exemplo, mostre aos alunos que os horários e as normas devem ser cumpridos, assim como a palavra dada deve ser respeitada, assumindo cada um a responsabilidade dos seus actos; para tanto a flexibilidade e a benevolência são qualidades bastante importantes.
  5. ser flexível: a flexibilidade tem muito que ver com a ausência de autoritarismo; faz com que o professor se adapte facilmente às diferentes situações, à maneira de ser dos seus alunos e suas famílias, para depois os conseguir orientar de modo que alcançassem a solução mais adequada para cada situação. A flexibilidade ajuda ainda o professor a dar aos alunos o apoio indispensável para que eles se tornem pessoas verdadeiramente instruídas e respeitadas.
  6. ser benevolente: muitas vezes as crianças (e até os adultos) se distraem involuntariamente, porque estão preocupadas com outras coisas, praticando actos irreflectidos. Reconhecê-los, corrigi-los, evitá-los ou até ajudar os alunos a prever esses momentos, é uma tarefa que vale a pena ser exercida pelo professor.
  7. sentir segurança e autoridade: qualquer técnico que esteja numa situação de orientação e controlo, necessita sentir e demonstrar que é capaz de «aguentar» e resolver as situações que forem surgindo, por pior que sejam ou pareçam.
  8. ser criativo: um professor deve ajudar a desenvolver as capacidades dos alunos; não deve impor, mas fazer evidenciar aquilo que o aluno já possui, orientando-lhe as capacidades naturais para apreender um número de conhecimentos cada vez maior.
  9. saber ajudar os alunos a aprender: transmitir conhecimentos sem dar a impressão de estar a ensinar, mas dialogar de modo que ajude os alunos a adquirir voluntariamente os conhecimentos que lhes são transmitidos.
  10. ser directo: saber encarar uma situação com naturalidade e sem preconceitos, indo directamente ao assunto, ou cerne da questão, sem rodeios ou falsas justificações e assumindo a responsabilidade dos seus actos.
  11. ser objectivo: tentar apreender as situações com realismo e sem subjectivismos ou ideias preconcebidas.
  12. ser paciente: o ensino exige muita paciência porque cada aluno percebe a seu tempo e é frequentemente necessário repetir a informação diversas vezes e até desculpar pequenas distracções que podem não ser voluntárias mas ocasionadas pelas circunstâncias do momento.
  13. ser autónomo: o professor necessita ser um modelo de actuação para os seus alunos; a autonomia é importante na medida em que ajuda cada um a responsabilizar-se e a trabalhar por si sem ficar à espera da orientação, apoio ou protecção dos outros, န os alunos vão crescendo e é importante que se tornem cada vez mais autónomos e responsáveis.
  14. tentar ser justo: manter um relacionamento equivalente com todos os alunos, sem favorecer qualquer um, quer seja mais ou menos intelectualmente dotado, de estrato social ou económico favorecido ou desfavorecido.
  15. ser apoiante: é importante que os alunos sintam que o professor é uma pessoa em quem podem depositar toda a confiança e com quem devem ser sinceros. É também importante que sintam da parte do professor um apoio forte e incondicional, já que muitas vezes é ele o substituto dos próprios pais.
Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6


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