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Proposta de um modelo pedagógico para a 10 classe (página 4)

Ivanhoe González Sáchez
Partes: 1, 2, 3, 4, 5

O "uso do álcool é prejudicial a saúde durante todo período gestacional. Nunca se estabeleceu dose mínima que não apresentasse riscos".

De tudo isso, pode-se depreender que as mulheres grávidas, ou aquelas que planejam engravidar-se e as que estão amamentando, não devem absorver absolutamente nada de álcool.

Data 21 de Outubro de 2005.

Conclusão

Efectuada a análise do nosso registo, concluímos que:

As primeiras duas actividades do total das aulas planificadas, foi ministrada em forma de consolidação, visto que a professora já tinha feito a abordagem do tema em causa.

No entanto, a professora cumpre com todas as fases didácticas, fundamentais no desempenho da actividade docente educativa.

A abordagem dos conceitos, reflecte o nível de preparação da professora e a sua perícia pedagógica; o nexo entre os antecedentes e os novos conhecimentos justifica esta afirmação.

Este tema é bastante polémico, o que promoveu uma participação activa dos alunos, motivando não só a professora bem como os alunos a vivenciarem aspectos quotidianos.

Esta é a chave da relação estudo com a vida, possibilitando uma compreensão das implicações (vantagens e desvantagens) desta nova tecnologia.

Diário de Campo-Registo Nº1. Professor B

O professor B, saúda os alunos e efectua o controle das presenças. A continuação, o professor B, anota o Tema no quadro: Tema 4 – Coordenação e divisão celular

O professor inicia a aula perguntando: O que é a reprodução?

Aluna: É a propriedade que os seres vivos têm de dar origem a seres iguais a eles.

O Professor ao reforçar a resposta do aluno disse: É a capacidade que os seres vivos têm de produzir descendentes semelhantes a eles, acrescentando que, de um homem só nasce um homem e de um cão nasce um cão.

Professor: Alunos: O que é a célula?

Aluna: A célula é unidade estrutural e funcional dos seres vivos.

Professor: Porque é que a célula é a unidade estrutural e funcional dos seres vivos?

Aluno: A célula é a unidade estrutural, porque é um constituinte dos seres vivos e é funcional, porque todas as funções são realizadas pelas células.

O Professor insistentemente pergunta: O que é o ciclo celular?

Aluna: Chama – se ciclo celular ao mecanismo da divisão celular.

Em seguida o professor esclarece dizendo: Meninos, o ciclo celular é o conjunto de transformações que decorrem desde a formação celular até ao surgimento de duas novas células filhas.

Professor: Quantos tipos de divisão celular conhecem? E quais são?

Alunos: conhecemos dois tipos de divisão celular, que são a mitose e a meiose (resposta em coro).

Professor: O que é variação?

Aluno: A variação é a mudança.

Aluna: É uma substituição.

Professor: Prestem atenção, é uma variação do ponto de vista genético.

O professor insiste, do ponto de vista da propriedade dos organismos.

Aluno: Mudança de forma do organismo.

O professor aproveitando uma situação social, divulgada na Televisão, sobre a troca de bebés na maternidade "Lucrécia" em Luanda, frisou: Meninos, a relação entre as meninas "pretinha" e " mulata", descobriu – se graças ao DNA. Por isso, hoje falaremos do ADN e essas particularidades (genes) existentes no DNA.

No segundo momento da aula, o professor, esclarece o conceito dizendo o seguinte: a hereditariedade é a transmissão dos caracteres genéticos desde os pais aos filhos, tendo em conta que, os genes são os que sofrem variações por agentes mutagénicos ambientais manifestando assim, alterações. Essas alterações, chamam – se de variação.

Aluno: Professor, será que o ADN paterno é idêntico ao ADN do filho?

Aluna: Professor, existe alguma relação entre o ADN e os grupos sanguíneos?

O professor, questionado não esclareceu estas situações formuladas pelos alunos!

Não obstante, a aula prossegue e o professor continua interrogando: O que são enzimas?

Aluno: São proteínas catalizadoras das reacções químicas.

Professor: O que são proteínas?

Aluno: São substâncias de natureza química (orgânicas), constituintes dos aminoácidos.

O professor insiste e pergunta: Meninos, o que é que entendem por aminoácidos? Aluna: Os aminoácidos, são constituintes das proteínas, ou seja, são moléculas orgânicas constituídas por carbono, oxigénio, hidrogénio e nitrogénio, fundamentalmente com grupos amina, ou radicais amina mais ácido ou grupo carboxilo.

Professor: O que é a biotecnologia?

Aluno: É a tecnologia aplicada a vida.

Em seguida o professor ao intervir esclarece da seguinte maneira: Temos que alcançar o patamar da vida.

Professor: O que é a genética?

Aluno: A genética, é o ramo da Biologia que se ocupa do estudo da hereditariedade e da variação, uma ciência que serve de sustentação ou suporte à Biologia.

Professor: Meninos, digam – me, de que se ocupa a Zoologia?

Aluno: É o ramo da Biologia que estuda os animais, daí a necessidade da engenharia genética.

O Professo ao enfatizar sublinhou: Como é parte integrada, se ocupa de alterações dos genes (genotipo), utilizando os métodos complexos.

Professor: O que é a diabete?

Aluna: A diabete é o excesso de açúcar no sangue.

Professor: Têm algum membro na família que sofre de diabete? Esta pergunta não teve resposta. E logo a seguir, o professor esclarece: A insulina regula a quantidade de açúcar no sangue. Através da engenharia genética, o homem formado neste ramo, pode introduzir no genótipo da Entamoeba um gene humano, responsável pela síntese da insulina, usando técnicas avançadas.

Aluno: Professor, para que finalidade?

Professor: Para que num futuro próximo, se tenha insulina industrial.

Aluna: O que é a Entamoeba e que utilidade tem a insulina?

Professor: É uma espécie de ser vivo. A insulina já referenciada, serve para injectar nos humanos com vista a regular o excesso de açúcar no sangue.

Ácidos Nucleícos

O professor cuidadosamente esclarece a disposição dos componentes nucleares no programa da 10ª Classe Reforma Educativa dizendo o seguinte: É um tema isolado,

pelas dificuldades do programa e (quiçá) no próximo ano lectivo, teremos uma unidade de genética e, retoma imediatamente o diálogo:

Professor: O que são ácidos nucleícos?

Aluno: São moléculas bastante importantes que entram na constituição dos seres vivos, sem as quais não existe vida.

Professor: Qual é o significado bioquímico destes ácidos nucleícos?

Aluno: Ácidos, porque são substâncias ácidas e nucleícos pela posição que ocupam na célula.

E o outro aluno acrescenta a resposta dada anteriormente pelo seu colega dizendo: Os seus descobridores pensaram que só existiam no núcleo da célula.

O professor ao enfatizar a resposta sublinhou: Os ácidos nucleícos, são macromoléculas formadas pela união de 3 moléculas menores. Em seguida o professor manda os alunos repetirem o que ele disse, a cerca do conceito do ADN. A parte desta definição, o professor recorda os seguintes antecedentes de carácter químico, átomos e moléculas.

Professor: Quais são as moléculas pequenas.

Alunos: São ácido fosfórico, pentose e base azotada.

Ao realçar a resposta, o professor esclarece: Essas bases podem ser púricas e pirimidínicas, até aqui. E desta maneira terminou a primeira aula.

Lubango, aos 28/10/05

No dia seguinte, o professor inicia a aula com um breve recordatório sobre os ácidos nucleícos. A continuação, revê a acidez do meio em relação as concentrações de substâncias. E desta forma, o professor esquematiza os progenitores de ambos os sexos, mediante a respectiva simbologia.

Professor: O que é que representa este esquema?

Alunos: A simbologia representa o macho e a fêmea.

Professor: Meninos, como acabaram de observar, dos nossos pais não herdamos somente a cor do cabelo e dos olhos, senão, esses genes como responsáveis por estas particularidades.

Grupos sanguíneos

Professor: Com relação aos grupos sanguíneos e o ADN, do ponto de vista genético, não é a mesma coisa. Mas sim existe uma interrelacão pela sua interacção disse afirmativamente o professor.

Os ácidos nucleícos não existem só no núcleo, quer dizer que também encontram – se ainda no citoplasma celular e aparecem também em alguns organoides tais como, nas mitocôndrias (DNA mitocondrial), de origem materna – ou seja, todos os familiares directos da mãe apresentam a mesma sequência de bases excepto as alterações por mutações; nos cloroplastos também existe ADN.

Professor: Quando é que uma base azotada pode ser considerada púrica e pirimidínica?

Aluno: Uma base azotada, pode ser considerada púrica, quando apresenta um anel duplo: O professor orienta o aluno para esquematizar no guadro os anéis, e pirimidínica, quando só contém um anel, como indica as Fig. 4 e 5.

Professor: Esta base azotada entra aonde?

Aluno: Esta base azotada entra na constituição do ácido nucleico.

Professor: O anel pode ser simples ou anel duplo, produto do enlace entre o carbono e o nitrogénio. O professor, insiste na transmissão do conteúdo dizendo, vejam, que o anel simples é denominado pirimidínica enquanto que o anel duplo, é chamado de púrica. Este, (professor) conservando o método escolhido, esclarece que, existem dois tipos de açúcares que entram na constituição dos ácidos nucleícos, assim como também explica o seu significado biológico tal como se segue:

ADN = Ácido Desoxirribonucleico

ARN = Ácido Ribonucleico

A continuação o professor interroga: Neste momento, qual é a diferença que existe entre ambos?

Quais são as bases nitrogenadas a que fizemos referencia?

Aluna: as bases são: Púricas e Pirimidinicas.

ADN ARN

Aluno: A diferença, reside no açúcar.

Professor: Quais são as bases nitrogenadas a que nos referimos anteriormente?

Aluna: As bases nitrogenadas, são púricas e pirimidínicas.

Professor: Como é que se encaixam as moléculas que entram na constituição dos ácidos nucleícos?

Aluno: Na formação dos ácidos nucleícos, entra o ácido fosfórico, o açúcar (pentose) e as bases azotadas.

O professor ao relacionar a composição química dos ácidos, solicita ao aluno para que esquematize no quadro, a estrutura do corpo humano. Insistentemente, volta a pergunta anterior: Quais são as moléculas que entram na constituição dos ácidos nucleícos?

Aluno: As moléculas são, ácido fosfórico, açúcar e as bases nitrogenadas.

O professor continua explicando dizendo o seguinte:

Ácido fosfórico + açúcar + base = nucleotídio.

Ou seja, é uma molécula menor + uma menor + uma outra menor = a uma molécula maior, resultante do açúcar, ácido e base. Quer dizer uma molécula formada pela união base + açúcar = nucleósido. Os nucleósidos podem unir – se entre si, tal como se segue: Nucleótido + nucleotídio = molécula maior + molécula maior = ao ácido nucleíco ou polinucleotídio.

Professor: Quantos tipos de ligações existem do ponto de vista químico?

Aluno: Os tipos de ligações que existem são: ligação covalente ou por pontes de hidrogénio, ligação covalente entre dois nucleótidos e sempre ocorre entre o ácido fosfórico de um deles.

O professor esclarece os enlaces entre os açúcares da cada nucleotídio, com os açúcares do nucleotídio adjacente, mediante uma demonstração de mão cruzada, auxiliado pelo seu aluno.

A continuação o professor apresenta um esquema resumo breve:

Ácido nucleíco = polinucleotídio

Em seguida, o professor ilustra a estrutura molecular do ADN, mediante um esquema préviamente concebido, explicando que existe um princípio de complementaridade das moléculas que entram na sua composição química.

Professor: Alunos, prestem atenção sobre como tem acontecido isto:

Professor: A adenina aparea – se sempre com a timina (A – T) e a guanina com a citosina (G – C) ou da seguinte maneira (T – A) e (C – G) esclarecendo igualmente que estas ligações são comuns a molécula do ADN. No entanto a primeira cadeia do ADN, liga – se a outra através d e pontes de hidrogénio entre os pares de bases.

Lubango, aos 29/10/2005.

Observação sobre o diário de campo

Atendendo que na preparação da aula é onde o professor necessita dos objectivos gerais e específicos da disciplina a ministrar, o conteúdo do ensino em consonância com estes, para a determinação dos objectivos da aula e consequentemente a selecção dos métodos, indispensáveis no êxito da actividade docente.

Se a nossa actividade tem um carácter dirigente, organizador e orientador, é preciso que estejamos sempre atentos a toda e qualquer manifestação do aluno em sala de aula, evitando desde respostas em coro, aceitando a elaboração correcta das mesmas.

"Como o fogo não transforma imediatamente a lenha em fogo – dizia de Aquino – mas necessita de um certo tempo, com repetidas investidas que vençam as suas resistências, também nós precisamos de uma longa sequência de actuações para que arreiguem os hábitos e as atitudes que nos vão configurando" (1995).

Apoiando – se na ideia anterior, isto, só é possível com a realização de actos mais intensos se assim for, nós educadores não devemos admitir a formação "drástica" dos conceitos biológicos, tendo em conta que, a actividade é mais intensa quando inclui uma maior carga motivadora, uma maior e mais íntima ligação com os sistemas adquiridos e codificados, maior consciência do que se faz e um elevado grau de automatização, resultante da rapidez de resposta e melhor destreza.

O anterior descrito, dilucida a forma de abordagem dos antecedentes e dos conceitos iniciais, o que espelha mais uma vez o nível de preparação do professor e a sua atitude ante a tarefa que lhe foi incumbida pela sociedade.

Do ponto de vista metodológico, salientamos que, todo o conteúdo do ensino, tem um carácter educativo, consideramos que o desenvolvimento de conceitos e formação de habilidades, deve – se aliar inicialmente e posteriormente, às situações do quotidiano que o aluno conhece e domina, de forma a motivar os alunos para o estudo, preparando – os para a vida em particular e para a sociedade em geral.

Desta maneira, serão capazes de reflectir sobre estas influências educativas para que possam aplicá – las na prática.

No segundo momento do nosso registo, deparámo – nos com uma dificuldade de ordem técnica, em que o professor não responde as duas perguntas que lhe foram formuladas pelo aluno. No entanto, isto justifica as nossas constatações obtidas a partir da análise do discurso dos alunos da 10.A.

Em relação a Genética, do ponto de vista conceitual, consideramos que deveria – se partir do conceito geral Biologia, tratando – se buscar neste os ramos auxiliares, com destaque a Genética, a Citologia e a Ecologia, já que por um lado estão as adaptações do organismo ao meio ambiente, sua influência sobre o individuo (ao nível do genoma), transmissíveis de pais à filhos.

Chama – nos atenção a última fase didáctica da forma de organização do processo docente educativo, sem conclusões breves ou formais, face ao procedimento escolhido, nem marcação da tarefa ou outra actividade independente, nem se verifica o reforço da actuação do adolescente ou jovem (estímulo). Neste sentido, disto depende o crescimento da confiança do educando em si próprio e do seu auto conceito, no caminho que lhe permite apontar e aspirar á níveis superiores de aperfeiçoamento pessoal.

Na segunda aula, o professor ao fazer a abordagem dos grupos sanguíneos, não esclarece a preocupação do aluno sobre a relação ADN, com os grupos sanguíneos. Não obstante, o professor durante a introdução no novo tema, apresentou um aspecto do quotidiano sobre a determinação da paternidade, vivido na maternidade "Lucrécia" em Luanda, da troca de bebés (Pretinha e a Mulata).

Como é óbvio, não gostaríamos de ficar sem tecer as nossas considerações a cerca dos esforços envidados pelos nossos colegas durante o trabalho conjunto. Salientamos o nível de profundidade científica e simplicidade com que foram tratados os conceitos biológicos.

A insistência dos professores na apropriação de novos conhecimentos por parte dos alunos.

A manipulação correcta dos meios de ensino e o uso do quadro para a esquematização e resumo.

Um asseguramento do nível de partida convincente. Por outro lado, os nossos registos reservam – nos ainda algumas limitações, com relação a matéria da Herança Humana, tais como: herança dos grupos sanguíneos e em cruzamentos consanguíneos.

A falta de estimulo da actividade dos alunos como garantia de auto estima e segurança do aluno.

Ausência de conclusões breves ou formais no fim das aulas e marcação das tarefas nos

dois registos. Em parte a falta de atenção as individualidades face a resposta da pergunta formulada pelo professor a cerca dos enlaces entre os componentes dos ácidos nucleícos.

Lubango, aos 28/10/05

Na maior parte do tempo, o educador conduz a aprendizagem, mediante a elaboração conjunta, (caracterizada) por perguntas e respostas, preconcebidas durante a planificação da sua aula, tal como reflecte este diário de campo registos nº1 e 2.

Com isto acreditamos ainda no velho modelo tradicional de ensino, em geral que a informação é transmitida sem qualquer análise.

O procedimento anteriormente assinalado, promove um diálogo aberto em dependência do grau de profundidade com que são abordados os conceitos ou conteúdos.

Ao nosso ver, neste caso concreto isto não sucede, quer dizer que o procedimento escolhido não cumpre com o papel real do método determinado, uma simples resposta do aluno satisfaz a orientação do professor.

Consideramos que é sempre ideal enfatizar a ideia do aluno, ampliando a sua resposta, para que o conhecimento seja seguro e duradouro, tendo em conta que o professor é o portador da bagagem científica, o que permite evidenciar a sua perícia pedagógica.

O professor de Biologia deve ser criador, organizador de situações de aprendizagem para uma apropriação do conhecimento efectiva, usando uma metodologia específica no desenvolvimento dos conceitos e ou tratamento de termos (Pena, 2001).

Por exemplo, na aula de coordenação e divisão celular antes da definição do conceito reprodução, poderia se ter feito uma retrospectiva dos conceitos diversidade e unidade do mundo vivo, o que lhe asseguraria imediatamente o conceito acima referido, tendo em conta ao princípio didáctico de sistematização e assequibilidade no ensino da Biologia.

E de forma sequencial recordar aos alunos os tipos de células estudadas, o que lhe dá acesso a análise do conceito ciclo celular, como mecanismo de reprodução dos organismos, herança e variação e desta forma, alcançar a orientação do objectivo da aula em questão.

29/10/2005.

Conclusão

Pela complexidade de alguns conteúdos da disciplina de biologia, nós (professores) devemos ter sempre em conta o papel dos conceitos simples na formação ou comprovação dos conceitos complexos.

A determinação da primeira fase didáctica é fundamental durante o nosso trabalho diário, quer dizer que, não pode ser muito breve nem bastante prolongada.

As respostas em coro, são resultantes da forma de orientação que o professor adopta em sala de aula.

O ritmo de participação dos alunos reside no reforço da capacidade de assimilação que o professor disponibiliza aos alunos.

A abstinência as respostas por parte dos alunos é o aspecto principal deste comportamento.

O uso de todos os recursos disponíveis é um factor primordial na actividade docente educativa.

Qualquer omissão de uma resposta por parte do professor pode comprometer o processo implicando um fracasso de algumas influências educativas.

3.2. Discussão

A possibilidade de inserção de qualquer país subdesenvolvido na economia mundial está dada pela capacidade competitiva dos recursos humanos, pelo potencial de inteligência humana que tenha, daí o papel relevante da Educação Superior no desenvolvimento económico e social do mesmo Delors (1996). UNESCO (1996) e Cortés (2005).

De acordo com (Jiménez, 1998) o aperfeiçoamento dos Planos de Estudo é um processo contínuo. A prática educativa tem demonstrado que cada certo número de anos torna-se necessário revisar profundamente o conteúdo, fazer uma projecção das necessidades futuras e elaborar novos planos de estudo integralmente, sobre a base das experiências acumuladas.

Na última década deste século, foi-se alcançado resultados importantes na elevação da qualidade na formação dos profissionais, de modo que estejam em condições de dar a resposta às necessidades do desenvolvimento económico e social do país, num contexto caracterizado pelo desenvolvimento constante de novos conhecimentos científico – técnicos e um pensamento e acção multidisciplinar para cometer a solução dos problemas (Addine, 1997; Addine, 1998 e Medina, 1997, 1999).

Segundo Alvarez de Zayas (1989) e Altieri (2005), "o profissional de perfil amplo que ingressa aos Centros deve caracterizar-se por uma formação básica profunda e sólida do seu objecto de trabalho, que lhe permita resolver de maneira activa, independente e criadora dos problemas de carácter geral aos que enfrentará no seu posto de trabalho uma vez graduado.

"Os estudantes devem formar-se desde os primeiros anos na solução de problemas reais simulados aos de sua problemática profissional, em desenvolver actividades práticas e estimular a lógica do pensamento, na utilização da ciência e a teoria científica para resolver tais problemas" (Alegret, 1993).

Os alunos se sentirão motivados pela compreensão das disciplinas básicas na medida em que sejamos capazes de mostrar-lhes, através da prática pedagógica, que o conteúdo que se lhes oferece será parte de seu trabalho profissional e social.

Estas questões não se têm processado suficientemente no transcender dos anos, de tal forma, que os professores das ciências básicas não têm dado a sua ciência contribuindo na formação básica essencial do futuro profissional, mas não satisfazendo as necessidades da profissão, a não atribuir-lhes a importância que podem ter estas, na formação do conhecimento e habilidades (Díaz, 1988; Díaz 1992 e Disalvo 1998),

próprias do modo de actuar de um profissional. Isto conduz a que o educando não chegue a interiorizar o significado e a importância dos conteúdos que se dão nessas disciplinas do ciclo básico, nem relacioná-los com a actividade profissional futura, pelo qual não se alcança uma motivação adequada, pelo conteúdo a assimilar.

Tradicionalmente as disciplinas correspondentes as Ciências Básicas, como a Biologia, se têm ocupado do estudo básico essencial do objecto da ciência, não se estabelecendo o vínculo necessário entre este e o objecto de trabalho do profissional; a integração e a sistematização na disciplina não chega a concretizar-se, já que não se tem plena consciência da contribuição da mesma ao modelo profissional (Alvarez de Zayas, 1989; Alvarez de Zayas, 1995; Alvarez de Zayas, 1996; Alvarez de Zayas, 1997 e Alvarez de Zayas, 1998).

O nosso país, necessita que o acesso ao Ensino Médio, seja capaz de dar uma resposta adequada as exigências presentes e futuras do nosso desenvolvimento económico e social. Lógicamente, a satisfação desta demanda social requer o aperfeiçoamento constante dos Planos e Programas de Estudo e do desenvolvimento do processo docente-educativo com eficiência e qualidade.

Os objectivos têm sido objecto de polémica pedagógica desde a época de Comenius. Já nesse período, então se considerava como uma importante deficiência pedagógica a carência de objectivos bem elaborados (Salcedo, 1992).

"A determinação dos objectivos como um componente indispensável de toda actividade humana, tem sido trabalhado pelas mais dissímis tendências psicológicas: desde aquelas que de forma extrema, mecânica e particularizada têm argumentado a necessidade da concreção específica (condutivismo e neocondutivismo), até aquelas que, em reacção a estas teorias, têm pretendido negar o fim que convencionalmente o designa, propondo a sua situação por outros mais abarcadores e generalizadores com o projecto, finalidade e outros" (De Robertis, 1968; Dias, 1975; Del Pino, 1997 e González, 1989).

Como frizara a Dra. Otmara González, toda a actividade humana se constrói sobre a base de objectivos, finalidades, propósitos, aspirações ou metas; como se prefere nomear, para orientar as acções que se devem realizar depois de se alcançar o desejado. A essência do problema radica no conteúdo do objectivo, como se concebe e se redata e não na palavra que se designe para nomeia-lo.

O objectivo tem como funções, dirigir, orientar, e valorizar a efectividade e a qualidade do processo docente-educativo, é a categoria reitora do mesmo e expressa, na linguagem didáctica, a aspiração social (Alvarez de Zayas, 1989; 1998).

 

Nos programas de Biologia os objectivos educativos estão redactados em termos incompletos que poderiam corresponder a qualquer disciplina, básica ou não. Nos programas de Biologia os objectivos educativos estão redactados em termos tão imprecisos que poderiam corresponder a qualquer disciplina, básica ou não.

"O objectivo instrutivo, em tanto que objectivo, é o que aspiramos em formar no estudante, desde o ponto de vista do grau de domínio do conteúdo. O conteúdo se expressa em conhecimentos e habilidades, o objectivo instrutivo os inclui e ademais expressa a medida em que o estudante deve chegar a dominar os conteúdos (Alvarez de Zayas, 1995).

O número de objectivos instrutivos, nos programas objecto de análise, é pouco, para a disciplina de Biologia e particularmente para a Genética com baixo grau de integração e sistematização. As acções (invariáveis de habilidades) expostas neles respondem as operações ou acções muito simples (caracterizar, calcular, manipular, comparar, classificar, definir e outras) e a um nível de assimilação do conteúdo essencialmente reprodutivo. O sistema de objectivos destes programas, não permite apreciar a contribuição das disciplinas à compreensão do objecto de trabalho do profissional.

Na análise que se realiza neste trabalho, se identifica o termo conteúdo de uma disciplina, com o conteúdo específico, fundamentalmente (González, 1989); que está vinculado com a informação científica com o conjunto de métodos e técnicas de trabalho de uma ciência particular, no nosso caso, a Genética.

Para Peña (1995); Pena (2001); Pozo (1996) e Romero (1998) o conteúdo do processo docente-educativo de uma disciplina recolhe o objecto de estudo e o movimento da ciência correspondente; mediante conceitos, leis e teorias; assim como as habilidades, que precisam as relações lógicas e práticas do homem com o objecto de estudo.

"O conteúdo é aquela parte da cultura (realidade préviamente sistematizada pelo Homem) que se introduz no processo, na relação objectivo-conteúdo se manifesta a dialéctica realidade-resultado a alcançar, a assimilação da cultura pelos escolares implica o seu próprio desenvolvimento, em termos de capacidades, sentimentos e convicções. O estudante conhece e compreende como resultado da construção interpretativa dessa mesma realidade (Alvarez de Zayas, 1998).

Os conteúdos curriculares na actualidade incluem conceitos, procedimentos, normas e valores Alvarez de Zayas (1995, 1997 e 1998) e Coll (1990, 1992 e 1994).

Deste modo, Charles (1991) a produção científica no mundo de hoje, faz que o volume de informação científica a assimilar aumente de forma constante, o que implica um desafio enquanto a actualização das disciplinas e, desde logo, na selecção e estruturação dos referidos conteúdos ao desenhar um programa de estudo.

Galperin (1958) expressa como via de solução a selecção dos conteúdos a partir da relevância dos mesmos na formação de um profissional e a sua estruturação a partir da essência generalizadora, não da soma dos conteúdos particulares.

Nos programas, o objecto de trabalho não se manifesta, mesmo que os conteúdos tenham sido seleccionados em função dos interesses profissionais em todos os casos, parte do sistema de conhecimentos, não responde a satisfação das necessidades fundamentais para o estudo do objecto de trabalho; responde a lógica própria da ciência química, pelo que, dificulta a integração e sistematização destes conhecimentos noutras disciplinas de carreira estudantil.

A estruturação dos conteúdos, não propicia completamente a integração nem sistematização do conhecimentos e a fragmentação dos objectivos não proporciona a formação de habilidades integradoras (Salmina, 1989; Sierra, 1996 e Silva, 2005).

As habilidades estão formuladas em termos de acções muito elementares (observar, identificar, descrever, caracterizar, representar, comparar, comprovar experimentalmente, expressar e outras; pelo que, o número das mesmas é elevado.

"As formas organizativas da actividade docente, são a estruturação e o ordenamento interno dos componentes pessoais do processo docente: professor e estudante e de elementos do conteúdo das disciplinas: conhecimentos e habilidades, com o fim de alcançar de maneira eficiente os objectivos propostos, mediante a utilização dos métodos e meios de ensino que contribuem na melhoria do desenvolvimento deste processo (Alvarez de Zayas, 1989).

Nas disciplinas correspondentes a Biologia, a forma organizativa utilizada no desenvolvimento do processo tem sido fundamentalmente de carácter académico, através de diferentes tipos de actividades tais como: Aulas, classes práticas, seminários e práticas de laboratório.

Os métodos utilizados estão determinados pelos das ciência, sendo reprodutivos a partir dos quais os objectivos da disciplina também o são (Vigotski, 1968; Torres, 1985; Vargas, 1989 e Vecino 1993). As aulas são expositivas, com pouca participação dos alunos (escuta vê e responde as perguntas feitas pelo professor); as classes práticas e os seminários estão concebidos com perguntas cujas respostas exigem geralmente a aplicação de um algoritmo determinado e ainda quando os seminários pretendem aprofundar, estes se desenvolvem de forma reprodutiva, e não através de situações problemáticas.

"A avaliação da aprendizagem é uma parte essencial do processo e se desenvolve em correspondência com os objectivos e como critério de retroalimentação do processo, o que permite ir reorientando e reconduzindo o desenvolvimento da actividade para alcançar o fim estabelecido (Alvarez de Zayas, 1989). A avaliação não tem experimentado mudanças essenciais, tendo em conta que, se tenha mantido o carácter memorístico e reprodutivo, ainda quando tenha mudado as formas de realização das mesmas para o caso de algumas avaliações parciais e finais.

São muito pontuais os casos em que se realizam controlos através de perguntas que implicam a utilização de situações realmente problemáticas, em última instância se consegue a resolução destas recorrendo a memória e não ao uso do raciocínio lógico vinculado com a aplicação do conhecimento químico para a transformação do objecto de trabalho profissional.

A modo de conclusão para este capítulo se pode exprimir o diagnóstico realizado e se aferir que no desenho dos programas e desenvolvimento do processo do ensino-aprendizagem da disciplina de Biologia e da Genética; se observam deficiências que limitam a contribuição efectiva da ciência à formação de um profissional integral, estas deficiências são:

Não se precisa o objecto de estudo das disciplinas, o que dificulta a relação efectiva da ciência com o objecto de trabalho do educador.

-Os objectivos não reflectem a relação com o objecto de trabalho profissional, o nível de assimilação dos conteúdos é essencialmente reprodutivo, pelo que o processo de ensino também segue o mesmo ritmo.

-A estruturação dos conteúdos nos programas, não obedece uma visão sistemática, ou seja, os conteúdos da disciplina que se podem aferir de um só núcleo, fazendo ressaltar as vinculações entre os distintos conteúdos para agrupá-los de forma lógica, não conformam um conjunto integrado e rigorosamente articulado.

-O sistema de habilidades, não responde adequadamente aos interesses profissionais, o processo desenvolve habilidades próprias da ciência, não vinculadas em todos os casos.

- Estruturação das disciplinas, não contempla de forma efectiva, a relação entre a lógica métodos e procedimentos próprios da ciência, com o modo de actuação.

- Os métodos de ensino baseiam-se no domínio dos conteúdos e não na aplicação destes últimos na solução de problemas relacionados com a profissão.

- Ainda quando se têm efectuado tentativas isoladas de avaliações com carácter produtivo e integrador, o sistema de avaliação está concebido essencialmente de maneira reprodutiva e memorística, como reflexo do desenvolvimento de um processo tradicional, estruturado sobre a base de objectivos essencialmente reprodutivos.

Todo o anteriormente descrito, traz como resultado que se mantenha uma baixa eficiência docente e qualidade no processo de ensino-aprendizagem, com relação ao que se devia esperar conforme a concepção curricular.

Conclusão do Capitulo.

O resultado mais importante é que os estudantes e professores têm deficiências em conhecimentos dos avanços da genética.

CONCLUSÕES

1 - Foi diagnosticado o grau de conhecimentos de alunos e professores da 10ª Classe

referentes aos avanços da Genética onde se pôde comprovar a existência de deficiências em conhecimentos nesta matéria.

2 - Os professores e os estudantes coincidiram com a importância de introdução de

novos conteúdos, no Programa de Biologia da 10ª Classe da Reforma Educativa,

dada a importância que reveste na formação da nova geração de estudantes em Angola.

3 - Foi elaborado um modelo pedagógico para a 10ª Classe-Reforma Educativa com

novos conteúdos da Genética Moderna, tanto no aspecto teórico como prático.

RECOMENDAÇÕES

Encaminhamos a nossa preocupação ao INIDE, para que avalie a nossa proposta metodológica com vista a melhoria do processo do ensino-aprendizagem.

-Capacitar os docentes em matéria do ensino de acordo ao perfil de quadros que se aspira com a implementação da reforma Educativa.

-Criar condições que possibilitem a selecção correcta do profissional especializado e qualificado no campo educacional.

-Melhorar a Base Material de Estudo reabilitando algumas instituições escolares, apetrechando-as com equipamentos, materiais de Laboratório, bibliografia actualizada e específica à novas estratégias do Ensino em Angola, em particular no Lubango e Namibe.

-Que haja correspondência entre a estruturação do programa e a articulação horizontal do conteúdo de Biologia nos planos de estudo, pelo seu impacto social, económico e político.

-Que se criem medidas de segurança alimentar sobre a compra e consumo de produtos genéticamente modificados.

-Que as escolas sejam os "vectores" de divulgação dos benefícios e riscos de produtos da Engenharia Genética.

Bibliografia

  1. Addine, Fátima. (1997): Didáctica y Curriculum. Editorial AB, Potosí, Bolivia.
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ANEXOS

Anexo 1

Reforma Educativa

PROGRAMA DE BIOLOGIA

Formação de Professores do 1º Ciclo Ensino Secundário

10ª Classe-IMN

(Formação Profissional)

Introdução

A melhoria da qualidade científica-pedagógica dos professores constitui uma das condições fundamentais, para elevar o nível da qualidade de ensino, de maneira que se adapte às mudanças socio-económicas do País.

Portanto a disciplina de Biologia visa proporcionar ao futuro professor competências para a profissão, expressando a interacção das componentes que reforçam a cultura geral, científica no âmbito desta ciência e profissional.

A formação profissional, na Especialidade de Biologia e Química, requer o aprofundamento dos conhecimentos específicos já adquiridos, o que pressupõe o desenvolvimento de competências e capacidades científicas e pedagógicas, de modo a poderem gerir os programas da disciplina no 1 ciclo do ensino secundário.

Porém, devido à complexidade e desenvolvimento da Biologia, o futuro professor tem o dever de manter-se suficientemente informado para cumprir a tarefa de sensibilizar os mais novos para a importância da disciplina. É fundamental que o aluno desenvolva capacidades que lhe permitam compreender as aplicações e os efeitos possíveis do conhecimento científico e tecnológico.

A integração educativa destas duas realidades justifica-se plenamente para a formação profissional, fundamentalmente na criação de situações de aprendizagem, para os futuros alunos, assegurando a intervenção dos adolescentes no acto de uma aprendizagem e nas relações interdisciplinares que promovam o desenvolvimento integral e harmonioso.

Através de experiências que a disciplina proporciona recorrendo a diferentes áreas do saber, pela abordagem interdisciplinar que a caracteriza, e, pela valorização das do aluno que ressaltam das actividades propostas, procura-se ajudar o professor a conseguir um maior sucesso escolar.

O programa desenvolve-se numa perspectiva multifacetada que se baseia na integração de saberes como forma de apreensão e explicação da realidade, evitando a compartimentação dos conteúdos.

Promovendo desta forma a aprendizagem pela consciencialização dos problemas existentes, contribuindo para a formação de um indivíduo autónomo e actuante, capaz de sugerir meios e tomar atitudes para solucionar problemas.

Objectivos Gerais da Disciplina

Aplicar o trabalho de exploração de conteúdos no âmbito da Biologia com o apoio das diferentes áreas científicas.

Analisar os resultados experimentais obtidos por investigadores na área da Biologia.

Realizar experiências e observações que proporcionem a apropriação de conhecimentos sólidos.

Analisar modelos, gráficos e diagramas.

Compreender as necessidades da defesa do ambiente, espaço de partilha a manter o equilíbrio.

Compreender as implicações do conhecimento biológico sobre problemas que mais preocupam o homem e a sociedade.

Compreender os problemas ecológicos da industrialização e a gestão dos recursos naturais.

Aplicar o espírito de iniciativa, a criatividade, o sentido de responsabilidade.

Incentivar a investigação educacional na área de biologia, virada para a resolução de problemas actuais.

Aplicar a autonomia e a pesquisa para a aquisição independente dos conhecimentos.

Compreender as teorias sobre a origem dos seres vivos na Terra.

Analisar os factores da diversidade dos seres vivos.

Compreender o papel da classificação biológica para o estudo dos seres vivos.

Objectivos gerais da Biologia na 10ª Classe

Analisar teorias relativas à formação da Terra e dos restantes corpos do sistema Solar.

Interpretar dados que levem admitir que a atmosfera actual difere da atmosfera primitiva.

Analisar teorias sobre a origem dos seres vivos na Terra.

Conhecer a diversidade de compostos orgânicos resultantes de sínteses abióticas hipotéticamente ocorridas durante os tempos pré-bióticos.

Aplicar técnicas de manuseamento do microscópio óptico.

Aplicar as técnicas de preparação de material biológico para observação microscópica.

Compreender vantagens e limitações do uso do microscópio óptico e electrónico em Citologia.

Conhecer a estrutura e ultra estrutura celular.

Compreender a organização geral das células procariota e eucariota.

Compreender a importância biológica das enzimas.

Compreender a fotossíntese como um processo de transferência de energia, fundamental para a existência da vida.

Compreender a quimiossíntese como processo de obtenção de energia.

Analisar o condicionalismo da ocorrência da respiração ou da fermentação.

Conhecer as etapas fundamentais dos processos bioenergéticos.

Analisar a interdependência entre a fotossíntese e a respiração no fluxo de energia biológica.

Compreender a importância do DNA na regulação das actividades celulares.

Compreender a importância biológica da divisão celular.

Compreender os mecanismos lógicos do ciclo celular.

Tema 1

7h/S

A Terra primitiva e a Origem da Vida

1- A terra no universo

1.1 Formação do universo

1.2 Formação do sistema solar-Hipótese mebular

1.2.1 Formação da terra

1.2.2 Ambiente pré-biótico na Terra Primitiva

2- Hipóteses sobre a origem da vida na Terra

2.1 Hipótese Cosmozóica

2.2 Hipótese autotrófica e hipótese heterotrófica

2.3 Modelo de Oparin/ Haldane

2.4 Novas perspectivas sobre a origem da vida na Terra

2.4.1 Atmosfera Primitiva

2.4.2 Síntese abiótica de moléculas orgânicas

2.4.3 Evolução dos compostos orgânicos

2.4.4 Agregados pré-celulares

2.4.5 Primeiras formas de vida

Tema 2

Organização Celular

1. Teoria celular

2. Microscópio óptico

2.1 Componentes, características e funções

2.2 Normas para utilização do Microscópio óptico

2.3 Técnicas citológicas para o microscópio electrónico

3. Microscópio electrónico

3.1 Técnicas para o Microscópio electrónico

4. Estrutura da célula ao microscópio óptico

5. Células Procariota e Eucariota

6. Ultra estrutura da célula eucariota

6.1 Membrana citoplasmática

6.1.1 Modelos da estrutura da membrana citoplasmática

6.1.2 Características gerais e funções da membrana citoplasmática

6.1.2.1 Movimentos transmembranares

6.2 Sistemas endomembranosos

6.2.1 Retículo endoplasmático e Complexo de Golgi

6.2.2 Lisossomas e Vacúolos

6.2.3 O núcleo e suas relações

6.3 Os organitos semí autónomos

6.3.1 Mitocôndrias

6.3.2 Cloroplastos

6.4 Organitos não membranosos

6.4.1 Ribossomas

6.4.2 Centríolos e derivados centríolares

6.4.3 Parede celular

Partes: 1, 2, 3, 4, 5


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