O sistema de tarefas no programa de anatomia e fisiologia humanas

A educação cumpre uma função essencial no desenvolvimento dos indivíduos e das sociedades, mas não deve considerar-se como um remédio milagroso nem uma fórmula mágica de um mundo em que irão realizar-se todos os ideais. Entretanto, nas actuais condições constitui um dos meios disponíveis para propiciar uma forma mais profunda e harmoniosa de desenvolvimento humano.

Segundo Bordenave (2004), o melhoramento dos métodos de ensino jamais deve ser considerado um fim em si, mas um meio importante para que a universidade cumpra as suas funções vitais. A modernização dos métodos não garante por si própria que a universidade venha a integrar-se no seu meio, a identificar-se com os seus problemas e a influir na transformação da sociedade. Por conseguinte, é necessário situar o verdadeiro papel do ensino como função da universidade em relação à sociedade. A definição de seu papel fornecerá uma orientação essencial para o tipo de metodologia de ensino a ser adoptado.

O ensino, que recebe a maior parte das energias e recursos do sistema universitário, nutre-se principalmente de conhecimentos que vêm de países mais adiantados e em geral têm pouca relação directa com os problemas da comunidade em que está inserido.

A pesquisa estuda problemas relativamente superficiais poucas vezes oferecendo a oportunidade de uma participação significativa dos alunos.

A extensão universitária, que recebe uma atenção marginal do sistema, leva à comunidade, de forma paternalista e unilateral, os resíduos mais frívolos das preocupações universitárias.

Além do mais, nota-se paralelismo e isolamento entre as três funções, de tal modo que nem a pesquisa alimenta o ensino, nem a extensão tem uma interacção significativa com ambos.

A pesquisa e o ensino viriam então a ser autênticos instrumentos da promoção da comunidade; a pesquisa, diagnosticando os problemas fundamentais e procurando soluções para os mesmos. O ensino, capacitando professores, alunos e grupos da comunidade para aquele mesmo diagnóstico de problemas e para a aplicação das soluções encontradas.

Nesses esforços junto à comunidade, a universidade não substituiria as instituições oficiais e privadas encarregadas de solucionar problemas da população, mas cooperaria com elas em diagnóstico, pesquisa e capacitação.

É evidente que, assumindo a universidade um papel mais dinâmico nesta acção de conjunto, a metodologia de ensino não poderá conservar os seus moldes actuais. A falsa segurança do professor que "sabe a sua matéria", e por isso a transmite como um pontífice a seus passivos alunos, não resistiria à necessidade de revisar constantemente os seus conhecimentos e mesmo os seus paradigmas epistemológicos, no confronto com o tremendo dinamismo da realidade. A pesquisa tornar-se-ia genuíno instrumento do ensino. A avaliação da aprendizagem não terminaria na medição "do que se sabe", mas estender-se-ia também à orientação "do que se faz".

Como se pode observar no Decreto-Lei n.º 2/01 de 22 de Junho, I série – n.º 28, no seu artigo 2.º, parágrafo único, capítulo I (sobre Âmbito, Princípios e Objectivos), define-se que o ensino superior é o subsistema de ensino que visa a formação de quadros de alto nível para os diferentes ramos de actividade económica e social do país, assegurando-lhes uma sólida preparação técnica, científica, cultural e humana.

Mais adiante, no artigo 3.º, alínea e) do referido Decreto-Lei afirma que a "vinculação entre a educação e o ensino, a ciência e a tecnologia, o trabalho e as práticas sociais" é um dos princípios específicos do subsistema do ensino superior na República de Angola.

Os actuais desafios, colocados para o ensino superior, exigem uma nova postura docente seja na selecção e abordagem dos conteúdos seja no seu papel em sala de aulas.

A perspectiva construtivista defende que o processo de aprendizagem tem de tomar como ponto de partida essas concepções, pois só assim é possível a construção de novos significados, novos conceitos, mais próximos dos estabelecidos pela comunidade científica. Se não se proceder deste modo, se não houver confronto entre as concepções do aluno e as novas concepções, corre-se o risco das primeiras permanecerem havendo mera colagem dos conceitos ensinados. Não faz mais sentido, portanto, ser o professor a transmitir directamente os conceitos científicos. O papel do professor passa a ser o de facilitador da construção do conhecimento, seleccionando e organizando situações de aprendizagem que a permitam (Oliveira, 1991).

Vários autores têm se dedicado em compreender a prática docente do professor de ciências. Para Porlán e Rivero (1998), citados por Rezende (2004), esta prática traduz o conhecimento profissional do professor necessário à acção docente. Segundo os autores, este conhecimento não é apenas académico, na medida em que leva em consideração problemas relacionados à intervenção; não pode ser considerado como um conjunto de competências técnicas, pois se refere a processos humanos; e não pode basear-se na simples interiorização acrítica de experiência quando busca coerência e rigor.

A concepção de ciência, ensino, aprendizagem e currículo, muitas vezes, se constroem na experiência que o professor teve como estudante, na formação inicial, pertencendo ao senso comum a ideia de que "professores ensinam como eles foram ensinados" (Rezende 2004, p. 188). Segundo este autor, isto implica que o processo de formação (tanto a inicial como a continuada) não pode ser apenas a apresentação de conteúdos e de um repertório de abordagens de ensino, mas que precisa incluir necessariamente a discussão das concepções do professor e dos problemas da sua prática.

Segundo Ponte (1998), citado por Rezende (2004, p. 187), o conhecimento profissional docente é essencialmente orientado para a acção e se desdobra em quatro grandes domínios: "(I) o conhecimento dos conteúdos de ensino, incluindo as suas inter-relações internas e com outras disciplinas e as suas formas de raciocínio, de argumentação e de validação; (II) o conhecimento do currículo, incluindo as grandes finalidades e objectivos e a sua articulação vertical e horizontal; (III) o conhecimento do aluno, dos seus processos de aprendizagem, dos seus interesses, das suas necessidades e dificuldades mais frequentes, bem como dos aspectos culturais e sociais que podem interferir positiva ou negativamente no seu desempenho escolar; e (IV) o conhecimento do processo instrucional, no que se refere à preparação, condição e avaliação da sua prática lectiva".

A noção de competência é um testemunho de nossa época. O uso da noção de competência não deixa de evocar o da noção de formação (à qual a noção de competência está, aliás, muito ligada), que aparece nos anos 60 e se afirma nos anos seguintes. Primeiramente associada à noção de educação, ela tende agora a suplantar esse termo, até mesmo englobá-lo. Dentro do sistema educacional, está a se tornar consciência do facto de que a inflação dos programas não foi acompanhada por uma elevação proporcional dos níveis reais de formação. O desenvolvimento mais metódico de competências desde a escola pode parecer uma via para sair da crise educacional. Entretanto, seria absurdo agir como se esse conceito e o problema fossem novos. Pensando em formar verdadeiras competências durante a escolaridade, necessita-se de uma considerável transformação da relação dos professores com o saber, de sua maneira de dar aula, de sua identidade e de suas próprias competências profissionais (Finck, 2002).

A extensão do programa de Anatomia e Fisiologia Humanas, particularmente os temas relacionados com os sistemas de regulação no organismo humano, leva, na generalidade, a que estes não sejam cumpridos integralmente; por outro lado, e de acordo com Ausenda (2002), esta extensão origina grandes discrepâncias entre o currículo que se propõe, o currículo que se aplica e o currículo que se aprende.