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Supervisão Pedagógica na SDJET de Zavala (página 2)


Partes: 1, 2, 3

Os problemas constatados nos professores com o nível médio ocorrem também nos professores formados noutros níveis porém direccionamos a nossa investigação aos professores com a formação de 10ª classe + 1 ano e propomos uma supervisão pedagógica especificamente dirigida a eles pelos seguintes motivos:

  • 1. Constatamos que muitos professores com este nível de formação são colocados a leccionar nas classes mais avançadas o que não lhes proporciona bases de acompanhamento dos alunos a partir dos da tenra idade e sentem-se desafiados pela indisciplina dos alunos da 5ª, 6ª e 7ª classes porque estes alunos têm a percepção de possuírem mesma idade com o professor. O comportamento dos alunos cria nervosismo no professor o que pode desaguar na má transmissão de conteúdos. O desenvolvimento das destrezas destes professores, a adaptação metodológica flexível e a resolução de diversos problemas do processo educativo só são possíveis mediante uma supervisão pedagógica direccionada a eles.

  • 2. O tempo de permanência dos professores deste nível nos IFP´s que por ser reduzido não contribui para que os formandos aprofundem suficientemente os conteúdos que lá se leccionam. Existem muitas disciplinas e conteúdos adequados para uma formação de professores à altura de responder às necessidades da escola primária, porém a sua " administração equivale a uma mãe que dá de comer o filho e não deixa que mastigue e engolia porque quer que acabe o pratinho em um minuto".

O estudo é direccionado ao Serviço Distrital de Educação Juventude e Tecnologia de Zavala concretamente nas ZIP´s de Matanato, Chissibuca, Canda e Zandamela pelos seguintes motivos:

  • 1. O Distrito de Zavala constitui o berço do investigador e as suas primeiras manifestações do gosto pelo saber foram suplantadas em duas sedes da ZIP abrangidas no estudo (Zandamela e Chissibuca);

  • 2. O desejo de querer fazer um estudo que beneficie de forma particular a sua zona de origem;

  • 3. O facto de o Serviço Distrital de Educação Juventude e Tecnologia de Zavala ser um dos que possui maior número de professores formados no currículo de 10ª classe + 1 ano.

5- Hipóteses

  • 1. Os diferentes problemas que os professores formados no currículo de 10ª classe + 1 ano enfrentam no processo de ensino - aprendizagem têm sua origem na falta de uma supervisão pedagógica ligada a eles;

  • 2. A supervisão pedagógica que não atende às necessidades dos professores formados no currículo de 10ª classe + 1 contribui para que estes profissionais não consigam responder às exigências do novo currículo do Ensino Básico;

  • 3. A falta de supervisão pedagógica direccionada aos professores com a formação de 10ª classe + 1 ano repercute-se na continuidade das limitações profissionais destes professores.

O presente trabalho é constituído por três capítulos que passamos a citar: Capítulo I – Fundamentação Teórica, Capítulo II – Metodologia do Trabalho e Capítulo III – Análise de dados e interpretação de dados.

Capítulo I – Fundamentação Teórica – preliminarmente faz-se alusão ao conceito da supervisão pedagógica vista sob diferentes perspectivas de autores. Nos planos seguintes faz-se sucessivamente a apresentação dos subtemas: definição de conceitos, primeiras manifestações da supervisão pedagógica, supervisão pedagógica na actualidade, inserção e desenvolvimento profissional, funções da supervisão pedagógica, perfil do supervisor/professor acompanhante, ciclo de supervisão pedagógica, modelos de supervisão pedagógica, classes ou tipos de supervisão e análise de alguns cenários/modelos de supervisão.

Capítulo II – Metodologia de Trabalho – neste capítulo apresentamos a pesquisa bibliográfica e a pesquisa de campo como metodologias cruciais do trabalho. Na pesquisa bibliográfica apoiamo-nos nos livros que tratam assuntos ligados à supervisão pedagógica, didáctica e literatura. Na pesquisa de campo constituem instrumentos de pesquisa os entrevista e inquérito. A entrevista é dirigida aos coordenadores das ZIP´s de Matanato, Chissibuca, Canda e Zandamela e o inquérito é dirigido aos directores adjuntos das sedes das ZIP´s incluindo a EPC de Chitondo – Sul e a EP1 Belmiro Obadias Muianga, professores formados no currículo de 10ª + 1 e professores formados nos modelos curriculares diferentes de 10ª + 1. Neste estudo são abrangidos 59 intervenientes do processo educativo sendo 4 coordenadores das ZIP´s, 6 directores adjuntos pedagógicos, 14 professores formados no currículo de 10ª + 2, 15 professores formados no currículo de 7ª + 3 e 20 professores formados no currículo de 10ª + 1.

Capítulo III – Análise e interpretação de dados – neste capítulo serão analisados e interpretados sucessivamente os dados dos coordenadores das ZIP´s, directores adjunto pedagógico, professores formados nos modelos curriculares diferentes de 10ª + 1 e professores formados no currículo de 10ª + 1. Muitos dados serão apresentados sob forma percentual e acompanhados por gráficos.

Em último plano será apresentada a conclusão do trabalho que inclui as propostas, a bibliografia, os anexos e os apêndices.

Capítulo I

Fundamentação Teórica

Na fundamentação teórica faz-se alusão ao tema em estudo. Para o estudo em causa o tema é supervisão. Por isso serão trazidas as definições da supervisão na perspectiva de diferentes autores e outros subtemas que podem ser posteriormente vistos e que se fundamentam nas diferentes literaturas que retratam a supervisão pedagógica.

1. Conceitos de supervisão pedagógica na perspectiva de diferentes autores

O tema em estudo é fundamentalmente ligado à supervisão pedagógica e por sabermos que existem autores que fizeram muitas abordagens acerca da supervisão pedagógica, queremos trazer alguns com o objectivo de analisar como é que cada um concebe a supervisão.

«Supervisão acto ou efeito de dirigir, orientar ou inspeccionar» (Dicionário Universal da Língua Portuguesa, 2003). A definição anteriormente apresentada por um lado contextualiza-se na realidade educativa ao referir a orientação como sinónimo da supervisão, porém, por outro lado entra em contradição com a perspectiva actual da supervisão e com o contexto em que pretendemos investigar ao referir o dirigismo e a inspecção como sinónimos da supervisão. Segundo a nossa perspectiva de análise a supervisão pedagógica está directamente ligada ao acompanhamento das actividades dos professores com vista a potenciar o seu desenvolvimento profissional e resolver os problemas que os mesmos enfrentam no decurso das suas actividades de leccionação.

«Supervisão de professores é o processo em que um professor, em princípio mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional» (ALARCAO e TAVARES, 2003: 16). A conceitualização anteriormente apresentada sustenta que a supervisão só pode ser feita por alguém que tenha experiência profissional no âmbito do processo de ensino – aprendizagem e que esteja leccionando ou que tenha leccionado.

Esta posição vem potenciar a nossa perspectiva de análise e insere-se no âmbito da supervisão pedagógica ligada aos professores com a formação de 10ª classe + 1 ano ao sustentar o acompanhamento destes pelos professores com mais experiência e quiçá formados noutros níveis de ensino.

Com esta posição não queremos descartar a possibilidade de existir e de ser importante uma supervisão pedagógica realizada pelos professores com a formação de 10ª classe + 1 ano e dirigida aos colegas do mesmo nível de formação o que chamaríamos intra – supervisão mas queremos salientar a importância que os professores com mais experiência profissional e com outros níveis de formação têm no desenvolvimento profissional dos professores com nível de 10ª classe + 1 ano.

«A supervisão vai muito além de um trabalho meramente técnico - pedagógico, como é entendido com frequência, uma vez que implica uma acção planificada e organizada a partir de objectivos muito claros, assumidos por todo o pessoal escolar, com vista ao fortalecimento do grupo e ao seu posicionamento responsável frente ao trabalho educativo» (ALONSO, 2002: 175).

A definição anteriormente apresentada dirige-nos a perceber que a supervisão deve ser uma actividade planificada e organizada e não um mero improviso. Isto leva-nos a reiterar que todas actividades de supervisão pedagógica particularmente as ligadas aos professores com nível de 10ª classe + 1 ano devem ter uma calendarização que esteja disponível a todos os professores para permitir que estes tenham o conhecimento atempado da visita do supervisor à sala de aulas e além disto a planificação da supervisão implica o estabelecimento das fases de supervisão (Pré – observação, Observação e Pós – observação) e as respectivas actividades a serem realizadas.

«Supervisão é o serviço de assessoramento de todas as actividades que tenham influência no processo de ensino - aprendizagem, visando o seu melhor planeamento, coordenação e execução; para que mais eficientemente sejam atendidas as necessidades e aspirações do educando e da comunidade, bem como mais plenamente sejam efectivos os objectivos gerais da educação e os objectivos da Escola» (NERICE; 1990: 28).

Na perspectiva da definição anteriormente apresentada, a supervisão está directamente ligada ao acompanhamento das actividades que norteiam o processo de ensino – aprendizagem e o principal foco das actividades de supervisão pedagógica é o professor e a sua acção educativa.

«A supervisão é, no sentido lato, entendida como a função de guiar e coordenar a actividade dos membros de uma organização para alcançar os objectivos definidos» (NIVAGARA, 2005:70 – 71). Com esta definição entende-se que o autor alarga o horizonte da supervisão para outras áreas que não são necessariamente educativas. Se a essência da supervisão é o acompanhamento, então, os funcionários de todas as instituições necessitam dela no âmbito da execução das suas actividades.

«No contexto da formação de professores, a supervisão é entendida como uma actuação de monitorização sistemática da prática pedagógica, sobretudo através de procedimentos de reflexão e de experimentação» (Idem: 71). A definição anteriormente apresentada destaca a reflexão como um dos elementos fundamentais da supervisão. A reflexão na nossa perspectiva de análise está relacionada com a busca pessoal de procedimentos de trabalho e soluções que se adeqúem às dificuldades enfrentadas.

Ao propormos a necessidade de uma supervisão pedagógica realizada pelos professores com mais anos de experiência e com outros níveis de formação não queremos unidireccionar as soluções a estes profissionais porque acreditamos que a acção reflexiva dos professores supervisionados pode ser um dos fundamentos para o desenvolvimento das suas potencialidades profissionais e para a resolução das dificuldades enfrentadas.

«Supervisão é uma actuação de monitorização sistemática da prática pedagógica, sobretudo, através de procedimentos de reflexão e de experimentação» (MINED, 2003:15).

Com base na definição acima indicada pode se constatar que o objecto da supervisão é fundamentalmente a prática pedagógica e melhoria da profissão do professor. Por esta razão toda a supervisão intervém em todos os âmbitos do funcionamento da escola propondo soluções em coordenação com os principais actores da prática educativa.

Segundo nossa perspectiva de análise e tendo em conta o contexto em que pretendemos investigar, supervisão pedagógica é uma actividade educacional em que os professores com mais anos de experiência potenciam as qualidades dos outros professores e buscam soluções conjuntamente para dar fim aos diversos problemas que se observam na sala de aula e na vida profissional do professor no geral. Ainda na mesma perspectiva, defendemos que a maneira mais eficaz de realizar a supervisão pedagógica se confina na assistência às aulas porque é no processo de ensino – aprendizagem em que se substancia o trabalho do professor.

Dentre todas as definições da supervisão anteriormente apresentadas exceptuando a que foi tirada do dicionário da língua portuguesa, existem muitos aspectos comuns que passamos a citar:

  • 1. Todas falam da supervisão como actividade de apoio ao professor e à actividade educativa; focalizam o acompanhamento como uma das características fundamentais da supervisão;

  • 2. Para todas as definições a melhoria da actividade docente e das actividades escolares em geral é a essência da supervisão;

  • 3. A supervisão é uma actividade que congrega o supervisor e o supervisionando (professor) e cabe a estes criar mecanismos que possam melhorar o desempenho da escola e dos alunos.

2. Definição de alguns Conceitos que fazem parte do tema

Os conceitos chave do tema em estudo são: supervisão pedagógica, escola, professor e currículo.

2.1. Supervisão Pedagógica

«Supervisão de professores é o processo em que um professor, em princípio mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional» (ALARCAO e TAVARES, 2003: 16). A definição acima apresentada está na perspectiva do nosso tema ao abordar a supervisão pedagógica como uma actividade em que um professor experiente acompanha um professor principiante no processo de ensino – aprendizagem. Ao propormo-nos a analisar a supervisão pedagógica dos professores formados no currículo de 10ª classe + 1 ano, pressupomos os problemas que enfrentam e a importância que os professores mais experientes têm no acompanhamento dos primeiros passos dos novos professores na escola e na sala de aulas em particular.

2.2. Escola e seu papel no sucesso do professor

«A Escola é uma complexa empresa cujo produto a obter nos parece claramente o sucesso escolar e educativo dos alunos. Sendo este o produto, o cliente será o aluno e os trabalhadores serão os professores, funcionários auxiliares e administrador» (BRITO; 1994: 8).

Para além de ser um lugar de formação da pessoa é também um lugar em que o professor exerce a sua actividade de docência. Por isso cabe à direcção da escola proporcionar ambiente de aprendizagem e adaptação contínua do professor. A supervisão pedagógica é uma das actividades de ensino que garante o bom funcionamento da escola, potenciação das destrezas do professor e a resolução de eventuais problemas que enfrenta no processo de ensino – aprendizagem.

De acordo com FORMOSINHO (s/d, 9) a escola é um espaço de construção de uma moralidade abrangente, que leve à consciencialização de muitas normas, valores e crenças que norteiam a sociedade no tempo e no espaço.

Para que a escola responda aos intentos da sociedade é importante que os principais actores do processo educativo em especial os professores sejam suficientemente instruídos e supervisionados para transmitirem de forma coerente todos os valores que a sociedade pretende que as gerações novas conheçam e vivam.

Não basta a formação académica do professor mas também é necessária uma postura humana exemplar e que possa criar bons hábitos aos alunos. Com base na supervisão pedagógica é possível criar nos professores uma base de valores que possam inspirar os alunos a viverem tal como se deseja socialmente.

2.3. Professor

«Professor é aquele que ajuda o aluno a tornar-se ser humano, a destacar-se da massa natural indiferenciada, instintiva e escura, para adquirir objectividade clara real do real, para estar no mundo como um ser sensato, ou seja, não só um ser com sentido e finalidade, mas também com facilidades e meios, com valores e produtos, com esperanças e incógnitas» (MORENO; 2002: 21).

A tarefa do professor na vida do aluno é constantemente apresentada pelos diversos pedagogos e didactas. Nas suas abordagens insistem continuamente que a vida exemplar do professor deve ser desenvolvida tanto na escola como na sociedade. Deste modo torna-se importante que a supervisão pedagógica não só se cinja nos aspectos ligados à aula mas também verifique a conduta do professor para que caso esteja desviada se intervenha com o objectivo de restabelece-la de forma a proporcionar um excelente convívio entre o professor – alunos e professor – colegas.

2.4. Currículo

«O currículo é essencialmente, na sua versão formal, uma selecção de conhecimentos, atitudes e valores, elaborada a partir da cultura da sociedade a que se destina» (CARDOSO; 2005:1). A partir do currículo define-se o tipo de homem que a sociedade quer que esteja ao seu serviço. Por isso é importante que os executores do currículo (professores) tenham o pleno conhecimento dos valores inclusos no currículo Escolar. A supervisão pedagógica é uma das actividades do ensino que pode de forma directa apurar o grau de cumprimento dos ideais preconizados pelo currículo e ajudar os professores a implementar de forma satisfatória os principais ideais veiculados pelo currículo.

3. As primeiras manifestações da supervisão pedagógica

A função supervisora acompanha a acção educativa desde suas origens. Nas comunidades primitivas a educação era natural, dava-se na relação directa do homem com a natureza e passava das gerações adultas para as gerações mais novas.

«Pode chamar-se educação natural esta espécie de ensino espontâneo quem nem necessidade tinha de recorrer à obrigação, porque as tendências individuais e a necessidade social se encarregavam de fazer aceitar a função em que o adulto só intervinha a título de exemplo, em que tudo se fazia por jogo, por imitação ou participação na vida colectiva. O único fim a atingir era a estreita adaptação do indivíduo à sociedade em que devia viver» (GAL;2004:17).

Neste contexto a função supervisora aparecia no momento em que os adultos vigiavam as Crianças a fim de orienta – las e protege – las de forma discreta.

Durante o período da Antiguidade e da Idade Média, no momento em que surge a propriedade privada e a separação entre proprietário e não proprietário, dá-se a primeira divisão social do trabalho. Com esta divisão social do trabalho acontece também uma divisão entre a educação destinada à classe dominante e à classe dominada que se dava através do trabalho. Sendo assim, passam a existir filhos cujos pais eram da classe dominante merecendo um tratamento especial e filhos cujos pais eram escravos ao serviço dos grandes proprietários de terras e fábricas.

Havendo uma separação entre quem detém poderes e quem não detém, era sinónimo da existência de dois tipos de escolas: uma para os favorecidos e o trabalho que constituía "escola" dos que não possuíssem nenhum património social.

A escola e o trabalho formavam os homens psicologicamente hábeis e "sucessores da dominação" e homens com poderios para realização de trabalhos manuais respectivamente.

Os professores eram tidos como delegados e responsáveis pela transmissão e perpetuação de valores e formas de ser da classe nobre criando desta forma, uma grande diferença entre a classe defendida e a classe desfavorecida.

Uma vez delegado aos professores, o poder de transmissão de valores e formas de ser da classe dominante, devia existir alguém que pudesse controlar o grau de cumprimento das actividades de transmissão de conteúdos. Esta tarefa cabia a um determinado número de pessoas que exerciam certas actividades no seio da classe dominante.

Os primeiros supervisores não eram profissionais de carisma educativo tal como acontece nos nossos dias mas sim eram pessoas destacadas devido ao seu poderio fiscalizador e capacidade de fazer cumprir as actividades impostas aos professores. Por isso a supervisão aparece como forma de controlo, de fiscalização e mesmo de coerção expressa nas punições e castigos físicos.

Os objectivos educacionais, concepções da aprendizagem, prioridades curriculares e pedagógicas e as práticas de supervisão ajustam-se ao clima social, político e psicológico de cada época. Segundo FORMOSINHO (2002; 26 – 27) ao longo do século XX, as expectativas a nível de mudança e as exigências públicas para um maior controlo daquilo que era ensinado na escola resultaram na emergência e desenvolvimento simultâneos dos campos da supervisão e do currículo.

A visão e o campo de acção do supervisor educativo foram evoluindo e em cada fase da história da sociedade surgiram várias formas de realizar a actividade e as suas principais características. Actualmente a supervisão pedagógica ganhou outra face ao dedicar-se inteiramento ao acompanhamento das actividades do professor com o objectivo de melhorar a sua carreira profissional e o rendimento dos alunos.

4. Supervisão Pedagógica na actualidade

De acordo com ANDRADE (1976; 9) a supervisão moderna traz para o seu trabalho riqueza de conhecimentos acerca das crianças e do currículo, compreensão da função da Educação na vida moderna, habilidades de trabalhar bem com pessoas e aptidão para criar situações que tornem isto possível também aos professores, bem como ajuda eficiente para que eles mesmos resolvam seus próprios problemas.

Actualmente a supervisão pedagógica assume uma nova postura ao definir o acompanhamento do professor e do processo de ensino - aprendizagem como objectivos da sua existência. A nova postura da supervisão pedagógica vem desvendar o fosso que separava o supervisor e o supervisionando e implementar uma estratégia de supervisão que coloca o professor como centro da actividade de supervisão porque de acordo com as alíneas h) e f) do artigo 39 do Regulamento Geral das Escolas do Ensino Básico o professor tem o direito de receber apoio técnico, material, documental metodológico necessário ao desempenho eficiente da sua função e ser avaliado de forma objectiva, franca e construtiva, para saber como melhorar o seu trabalho e ver reconhecido o seu esforço respectivamente.

Um dos grandes marcos que demonstram a postura da actual concepção da supervisão pedagógica pode ser vista na definição que a seguir se apresenta.

«Supervisão é o serviço de assessoramento de todas as actividades que tenham influência no processo ensino, aprendizagem, visando o seu melhor planeamento, coordenação e execução; para que mais eficientemente sejam atendidas as necessidades e aspirações do educando e da comunidade, bem como mais plenamente sejam efectivos os objectivos gerais da educação e os objectivos da Escola» (NERICE; 1990: 28).

A visão do autor acima indicado vem suportar a necessidade do estabelecimento de uma supervisão que aprofunda a situação real dos professores respondendo todos os seus desafios. Esta é uma visão de todos os analistas da supervisão na actualidade. Na verdade já não se fala de uma supervisão solitária isto é virada unicamente para o supervisor mas sim de uma supervisão cooperativa onde o professor supervisionado é agente activo no diagnóstico e busca de soluções, uma supervisão cujo foco não é só o professor mas é o processo de ensino – aprendizagem no seu todo, uma supervisão que não só se interessa pelas soluções trazidas pelo professor mas também pelos procedimentos que se seguem para alcançar tais soluções e uma supervisão que tem uma visão preventiva na medida em que não espera que os problemas aconteçam para resolve-los mas sim contribui para os problemas não surjam

A supervisão pedagógica na actualidade impera a existência de uma formação contínua dos professores o que permitirá que estes estejam constantemente actualizados no que concerne às políticas educativas vigentes no país.

De acordo com PRZYBYLSKI (s/d; 79) a evolução do mundo de hoje, as transformações em todos os campos do conhecimento, o aprimoramento de métodos e técnicas tornam indispensável a actuação permanente do professor, tanto em conteúdos de sua disciplina, como nas formas de desenvolver o seu trabalho.

Actualmente não só se concebe a supervisão como uma actividade desenvolvida pelos profissionais educativos vindos dos SDEJT´s e DPE mas também como actividade em que o Director da escola, Director Adjunto Pedagógico, Delegado da Disciplina ou professor monitoram actividades doutro professor com o intuito de verificar o seu desempenho na sala de aulas, potenciar os aspectos positivos e buscar soluções de eventuais problemas em coordenação com o professor assistido.

5. Inserção e desenvolvimento profissional

A inserção e desenvolvimento profissional são constituídos por uma série de actividades que se adoptam com o objectivo de adaptar os novos profissionais às actividades da instituição. Os estabelecimentos de ensino dedicados à formação profissional têm actividades profissionalizantes desenvolvidas com o intuito de aproximar o formando à realidade laboral. Porém estas actividades não são suficientes dado que é necessário que no posto de trabalho o profissional recém-formado tenha o devido acompanhamento. Entre as várias estratégias de inserção e desenvolvimento profissionais destacamos os seminários de capacitação e os estágios pré – laborais. Nos seminários de capacitação são apresentados vários temas inerentes ao funcionamento da instituição, seus objectivos, o organograma, os planos e os objectivos a serem cumpridos e regras de conduta. Nos estágios pré – laborais os novos profissionais executam actividades profissionais na companhia de colegas mais experientes.

«Noutros tempos, do artesanato, o mestre desempenhava este papel. Ele representava a profissão. Profissional reconhecido, personagem socialmente integrada, constituía um marco para a identificação do jovem. Actualmente, o mundo do trabalho revela-se anónimo. Torna-se necessário encontrar mediadores para a inserção do jovem no mundo do trabalho» (POSTIC;1995: 86).

Para a realidade em que abordamos e tendo em conta o pensamento que acima referimos o mestre é o supervisor dado que só este é capaz de imbuir o novo profissional de ferramentas que lhe possam ajudar na execução das suas actividades.

Os profissionais que acompanham os recém admitidos são supervisores e uma das principais tarefas que lhes é incumbida é a inserção dos profissionais recém admitidos por meio do acompanhamento das actividades que realizam.

«Cada situação de trabalho exige uma compreensão da tarefa a efectuar e a vontade de ultrapassar os obstáculos para a levar a bom termo» (Idem:83). A compreensão de tarefas e a vontade de ultrapassar obstáculos só são possíveis quando logo a priori os novos profissionais encontram colegas que lhes encaminhem devidamente.

De acordo com ARENDS (1995; 484) os sociólogos vêm a entrada no mundo de trabalho como um processo universal que envolve a transição do jovem adulto do seio da instituição familiar e escolar para outra instituição, a do trabalho.

Para Alarcão e Tavares o desenvolvimento pessoal e profissional do professor deve partir de uma concepção que o considere como um todo, como uma pessoa a quem não é possível ensinar a ser profissional, mas a quem se proporcionam condições para utilizar o seu próprio desenvolvimento pessoal, algo complexo e multidimensional, como instrumento formativo na aquisição do seu desenvolvimento profissional. Esta perspectiva analítica da inserção dos professores leva-nos a notar que embora haja necessidade de um supervisor que oriente, os professores recém formados são responsáveis activos no seu próprio desenvolvimento profissional e cabe a eles o engajamento e procura de uma identidade profissional que dignifique a carreira do professor através da observância de normas que regulam-na.

Alarcão e Tavares (1987, 41 – 42) sublinham que o supervisor deve atender o grau de desenvolvimento dos professores, as suas percepções, sentimentos e objectivos; deve organizar experiências vivenciais e ajudar os professores a reflectir sobre elas e suas consequências assim como sobre as percepções que delas têm os intervenientes.

6.Funções da supervisão Pedagógica

De acordo com FORMOSINHO (2002; 24) a supervisão pedagógica influencia no crescimento e desenvolvimento de todos os membros da organização escolar, aumentando a sua capacidade de aprendizagem e o seu potencial de eficácia em tarefas individuais e esforços colaborativos. Dentre as várias funções da supervisão pedagógica destacam – se: O melhoramento da prática, desenvolvimento do potencial de aprendizagem do educador e promoção da capacidade da organização em criar ambientes de trabalho auto – renováveis.

  • 1. Melhoramento da prática – a aplicação de métodos que envolvem os professores no decurso da supervisão tem um impacto forte no aumento da sua motivação para aprendizagem de novas formas de trabalhar. O melhoramento da prática docente tem implicação directa na mudança positiva das formas de aprendizagem dos alunos e a consequente melhoria do seu rendimento escolar. Ademais o melhoramento da prática alavanca o desenvolvimento profissional do professor no que tange à investigação de novas formas de mediar as aulas e de ir ao encontro das necessidades reais dos alunos na escola e na sala de aula em particular.

  • 2. Desenvolvimento do potencial de aprendizagem do educador – a supervisão que direcciona o professor a uma aprendizagem contínua incorpora estratégias que geram uma atitude positiva na procura, superação de novos desafios na arena educacional e o questionamento e reflexão profissionais durante a planificação, durante o ensino e depois do ensino. Paralelamente ao questionamento e à reflexão constrói-se significativamente a análise de acontecimentos que estão intimamente ligados ao ensino.

  • 3. Promoção da capacidade de auto – renovação da organização – a escola deve desenvolver-se com vista a atingir uma auto – renovação. A auto – renovação passa necessariamente pela providência de condições que possam conferir maior responsabilização de professores e demais funcionários da escola. ALGYRIS citado por FORMOSINHO (2002; 26) afirma que os ambientes de trabalho organizacionais que sejam controladores, burocráticos ou hierarquizados reduzem o comportamento dos profissionais a comportamentos infantis, tais como passividade, dependência, subordinação, falta de auto - controlo e auto – consciência.

Para o estabelecimento da auto – renovação, a escola deve orientar os professores no sentido de serem eles próprios responsáveis e empenhados pela auto – renovação que beneficie todos os alunos.

A auto – renovação depende da capacidade de superar as dificuldades e de aprender sempre mais com vista a vencer mais desafios. Só se auto – renova quem se dispõe a aprender.

7. Perfil do supervisor / professor acompanhante

Ser professor exige uma série de qualidades que se resumem em humanas e intelectuais. As qualidades humanas estão relacionadas com o professor como pessoa e dentre elas destacamos as seguintes: domínio das suas acções e emoções, capacidade e hábito de aceitar e apoiar o outro sem nenhuma distinção, respeito pelas diferenças individuais e culturais, respeito pela dignidade do outro, respeito e promoção dos símbolos nacionais e culturais.

As qualidades intelectuais estão relacionadas com a postura profissional do professor e dentre várias destacamos as seguintes: o domínio dos conteúdos que lecciona, a capacidade de interligar os conteúdos de ensino com a realidade dos alunos, a capacidade de diagnosticar e solucionar problemas que emergem no processo de ensino – aprendizagem e a capacidade de legitimar as ideias dos alunos por mais que estejam erradas.

Se ser professor exige qualidades humanas e intelectuais então ser supervisor pedagógico exige qualidades humanas e intelectuais acrescidas pelo facto de este ser o mestre que através das suas actividades acompanha as actividades da escola no geral e do professor em particular.

«Numa escola, compete ao supervisor criar condições para que os educadores que ali trabalham possam rever a sua actuação; não só constatar que a escola vai mal, mas principalmente perceber o seu papel neste contexto e o que fazer para melhorar a situação» (ALVES et al;1997:31).

As competências do supervisor pedagógico não têm nenhum fundamento se este não apresentar um perfil adequado à sua actividade profissional. Por isso ALARCAO e TAVARES sugerem que as actividades do supervisor pedagógico devem estar acompanhadas pelo seguinte perfil profissional:

  • 1. Espírito de auto – formação e desenvolvimento;

  • 2. Capacidade de identificar, aprofundar, mobilizar e integrar os conhecimentos subjacentes ao exercício da docência;

  • 3. Capacidade de resolver problemas e tomar decisões esclarecidas e acertadas;

  • 4. Capacidade de experimentar e inovar numa dialéctica entre a prática e a teoria;

  • 5. Consciência da responsabilidade que coube ao professor no sucesso, ou no insucesso, dos alunos;

  • 6. Entusiasmo pela profissão que exerce e empenhamento nas tarefas inerentes;

  • 7. Capacidade de trabalhar com os outros elementos envolvidos no processo educativo.

Em muitos pontos referentes ao perfil do supervisor pedagógico encontramos com frequência a palavra capacidade e segundo o nosso ponto de vista, a repetição desta palavra vem justificar que a escolha de um supervisor pedagógico deve ter três alicerces fundamentais: formação psicopedagógica, cinco anos de leccionação no mínimo e carácter carismático do professor.

  • 1. Formação Psicopedagógica – é necessário que o supervisor pedagógico tenha conhecimentos relativos ao processo de ensino – aprendizagem e que sejam suportados por uma formação direccionada à actividade de leccionação. A formação psicopedagógica vai permitir que consiga responder às diversas situações que emergem no processo de leccionação e que o professor supervisionado não consegue dar uma resposta pronta e adequada.

  • 2. Experiência de cinco anos – só quem tem mais anos de experiência numa certa actividade é capaz de guiar os novatos profissionalmente. Embora existam outros pressupostos adjacentes à experiência, pensa-se que em cinco anos o professor é capaz de colher várias experiências dado que para além da própria actividade de leccionação este participa em seminários de capacitação que enriquecem a sua profissão. A experiência colhida durante cinco anos ou mais é suficiente para orientar um professor principiante.

  • 3. Carácter carismático do supervisor – na nossa perspectiva de análise, o carácter carismático está relacionado com a inclinação natural da pessoa. No seio dos professores existem alguns que por natureza têm a capacidade de liderar os outros indicando-os procedimentos profissionais que lhes ajude a melhorar diariamente o seu desempenho fora e dentro da sala de aulas. É importante que estes profissionais sejam conduzidos às actividades de supervisão porque têm a capacidade natural que pode ser enriquecida pela formação e pela experiência.

A interligação dos alicerces da supervisão anteriormente apresentados dará um grande contributo na realização de uma supervisão pedagógica sempre apta a responder às diversas situações educativas e aos diversos desafios que o professor enfrenta na sua carreira profissional.

Em paralelo ao perfil anteriormente apresentado, TALES (1997; 147 – 148) apresenta seis qualidades que devem ser possuídas pelo supervisor:

  • 1. Dedicação ao ensino – significa dirigir suas energias para viver os problemas dos alunos, dos professores e da escola, interessar-se pelo progresso e confiar no progresso diário dos principais actores do processo de ensino – aprendizagem.

  • 2. Responsabilidade – possuir o censo de dignidade da tarefa, ter um espírito aberto à resposta de diversas situações educativas, responder pelos resultados do seu trabalho sejam positivos ou negativos e prestar atenção aos compromissos assumidos.

  • 3. Justiça - excluir das suas relações o proteccionismo e a satisfação de interesses pessoais, ser firme e enérgico de maneira segura e suave e dar aos seus actos o sentido da compreensão humana e espírito de prevenção.

  • 4. Liderança – orientar os professores impulsionando-os a dar o seu máximo contributo. Ter uma liderança democrática e aberta no sentido de contribuir para que os professores tomem as suas próprias decisões.

  • 5. Cultura geral – significa conhecer e actualizar as técnicas ligadas à didáctica e pedagogia, ter o conhecimento em psicologia, sociologia e outras ciências sociais e acompanhar as ocorrências nacionais e mundiais.

  • 6. Outras qualidades que fundamentam a personalidade do professor – espírito de iniciativa, honestidade, sociabilidade, controle emocional, saúde mental e boa formação moral.

8. O ciclo de supervisão pedagógica

A apresentação do ciclo da supervisão remete-nos primeiramente à percepção de um ciclo e sua posterior interligação com a realidade da supervisão (nosso campo de estudo).

O ciclo é o movimento contínuo que interliga várias realidades. No ciclo constatamos que todos os elementos que fazem parte do processo são constantemente retomados formando deste modo um movimento contínuo. Podemos também perceber o ciclo como um movimento em que tendo chegado no ponto de chegada retomamos o ponto de partida e vice e versa.

O ciclo de supervisão pedagógica é uma actividade de ensino constituída por quatro fases principais que são: encontro de pré – observação, observação propriamente dita, análise de dados e encontro de pós – observação.

8.1. Encontro de pré – observação

«Este encontro entre o supervisor e o formando, que tem lugar antes da observação de uma actividade educativa, tem fundamentalmente dois objectivos[1]a) ajudar o professor na análise e tentativa de resolução dos problemas ou inquietações... b)decidir que aspecto (s) vai (ou vão) ser observados (s)» (ALARCAO e TAVARES;2003:81).

É necessário que o supervisor crie um ambiente de confiança com o professor supervisionando para que dele colha diferentes informações atinentes a sua actuação na sala de aulas e o ambiente interactivo que estabelece com os alunos.

O encontro de pré – observação pode ser considerado como o momento de "estabelecimento de amizade" entre o supervisor e o professor porque é nesta ocasião que o supervisor procura conhecer o professor a partir do diálogo.

8.2. Observação

«Por observação, neste contexto, entende-se o conjunto de actividades destinadas a obter dados e informações sobre o que se passa no processo de ensino – aprendizagem com a finalidade de, mais tarde, proceder a uma análise do processo numa ou noutra das variáveis em foco. Quer dizer que o objectivo da observação pode recair num ou noutro aspecto: o aluno, no professor, na interacção professor – aluno, no ambiente físico da sala de aula, no ambiente sócio – racional, na utilização de materiais de ensino, na utilização do espaço ou do tempo, nos conteúdos, nos métodos, nas características dos sujeitos, etc» (Idem; 86).

A observação é o ponto de incidência do processo de supervisão. Nesta fase o supervisor lança um olhar atento sobre o aspecto escolhido durante a pré – observação. É o momento de recolha de informação em volta de todo o pormenor ligado ao assunto escolhida para ser supervisionado. Aqui o supervisor deve ser provido de um caderno de registo dos aspectos mais importantes. O registo pode seguir um esquema pré – elaborado consoante a situação que se pretende observar[2]ou pode fazer uma espécie de apontamentos desde momento que estes sejam fáceis de interpretar posteriormente.

8.3. Análise dos dados

Uma vez colhidos os dados no decurso da observação é necessário que os mesmos sejam analisados para se atribuir o significado. O supervisor analisa o registo que fez aquando da observação para posteriormente manter um encontro com o professor supervisionado.

A análise de dados pode ser feita por meio de uma tabela[3]ou por meio de uma descrição textual mas o que interessa é o significado da informação e sua correcta transmissão ao beneficiário.

8.4. Pós – observação

É o momento final do ciclo de supervisão pedagógica. Nesta fase o supervisor reúne-se com o professor supervisionado com o objectivo de analisarem e interpretarem conjuntamente a informação colhida no decurso da supervisão. O supervisor e o supervisionando partilham constatações e experiências na tentativa de potenciar os aspectos positivos e minimizar os problemas que tenham sido constatados durante a observação.

Na pós – observação definem-se novas estratégias de intervenção do professor no processo de ensino – aprendizagem e se possível marca-se a seguinte actividade de supervisão que fica ao critério do professor e do supervisionado.

9. Classes / tipos de supervisão Pedagógica

Segundo TALES (1997; 135) existem quatro classes ou tipos de supervisão pedagógica que seguidamente apresentamos:

9.1 – Supervisão Correctiva: é do tipo inspecção fiscalizadora dado que a sua essência está na identificação de faltas, lacunas e defeitos do professor sem antes investigar as suas causas. Este tipo de supervisão não considera as diferenças individuais dos professores supõe que todos os professores devem ser iguais e por conseguinte devem ser tratados e cobrados da mesma maneira. Embora tenha seu lado positivo quando bem aplicado merece crítica pelo facto de os seus executores buscarem apenas os erros não se preocupando com os aspectos positivos que se verificam no trabalho do supervisionando.

9.2 – Supervisão preventiva: visa prevenir ao invés de corrigir os erros ou falhas do professor. Antecipar-se ao eventual erro do professor e fazer o prognóstico dos problemas constituem a essência da supervisão preventiva. Neste tipo de supervisão o supervisor deposita confiança no professor e na sua actividade porque são estes os pontos-chave da sua actuação.

9.3 – Supervisão construtiva: baseia na ajuda e na apreciação construtiva do trabalho dos professores visando melhorar o seu desenvolvimento profissional e facilitar as suas actividades no processo de ensino - aprendizagem. A essência deste tipo de supervisão não é a busca de erros ou falhas do professor mas é a construção de um ambiente profissional que possa possibilitar que o professor desenvolve a sua personalidade, sua profissão e encontre processos novos de acção docente que o retirem da rotina.

9.4 – Supervisão criadora: baseia-se na ideia segundo a qual todas as escolas são um potencial no trabalho criativo e harmonioso devendo o supervisor despertar nos principais intervenientes do ensino a capacidade de desenvolver este potencial. Este tipo de supervisão estimula o professor a usar procedimentos que se adequam às situações reais da escola respeitando as diferenças de personalidade de cada professor deixando-o em liberdade para que crie e produza com as próprias possibilidades e circunstâncias.

10. Análise de alguns Cenários / Modelos de supervisão pedagógica

A questão de cenários ou modelos de supervisão pedagógica sugere-nos a diversidade da realização da supervisão pedagógica. Os modelos de supervisão pedagógica defendem várias formas de fazer a supervisão e os devidos pressupostos.

«O conceito de cenário é entendido como a definição das características-chave de um processo que poderia ser conduzido de muitas outras formas diferentes» (RALHA e SIMÕES, 1993:44). Cada cenário da actividade de supervisão pedagógica tem características particulares e sugere actividades específicas a serem realizadas.

10.1. Cenário da imitação artesanal

Segundo ALARCAO e TAVARES (2003; 17), inicialmente, a imitação artesanal consistia em colocar os futuros professores a praticar com o mestre, o modelo, o bom professor, o experiente, o prático, aquele que sabia como fazer e transmitia a sua arte ao neófito.

O modelo da imitação artesanal coloca de fora o contributo do professor na construção da sua identidade profissional ao trazer um mestre a quem o professor deve imitar. A aprendizagem dos procedimentos de ensino não só devem ser imitados mas também devem ser percebidos.

Os professores devem ser supervisionados e ajudados profissionalmente a partir das suas conquistas e das dificuldades que enfrentam para que consigam agir prontamente em todas as situações educativas.

Embora tenha sido válido para as primeiras experiências de acompanhamento dos professores, este cenário de supervisão pedagógica apresenta uma fraqueza relacionada com o estabelecimento de um ? professor protótipo ? limitando a capacidade do professor supervisionado na criação da sua identidade profissional desde momento que esteja de acordo com os instrumentos normativos que regulam o trabalho docente.

A imitação artesanal limita a existência de professores abertos às mudanças constantes do sistema escolar ao confinar o processo de adaptação da acção docente num professor modelo. A outra limitação deste cenário está no facto de não ser fácil definir um professor modelo. Um determinado professor pode ser excelente na relação que estabelece com os alunos mas não ser portador de uma linguagem clara e vice e versa.

A questão de professor modelo ou mestre remete-nos a pensar num professor que é perfeito em todas as suas acções educativos e isto constitui uma vã aspiração. Como humanos não temos a possibilidade de arrecadar sucessos em tudo dado que sempre existe o que não conseguimos fazer com a devida perfeição mas que a outra pessoa consegue fazer.

O cenário da imitação artesanal seria mais exequível se fosse a associação de professores destacados em diferentes áreas educativas para servirem como guias mas torna-se utópica ao procurar muitas qualidades profissionais num só professor para se apelidar de professor - modelo que todos os restantes devem segui-lo profissionalmente.

10.2. Cenário psicopedagógico

O cenário psicopedagógico da supervisão pedagógico reflecte sobre um acompanhamento do professor no processo de leccionação das aulas o que equivale dizer que o cenário psicopedagógico está interessado em saber como é que o professor lecciona as aulas para o sua posterior potenciação ou ajuda na resolução de eventuais problemas.

«E. Stones defende a tese de que fazer supervisão é ensinar. Ensinar os professores a ensinar deve ser o objecto principal da supervisão» (ALARCAO e TAVARES; 2003:28). O contexto em que Stones analisa o cenário psicopedagógico interrelaciona dois mundos distintos nomeadamente: o mundo da relação de ensino – aprendizagem que se estabelece entre o supervisor e o professor e o mundo da relação de ensino – aprendizagem que existe entre o professor e os seus alunos. Stones entende que o objectivo final do processo de ensino – aprendizagem reside no desenvolvimento da capacidade de resolver problemas e tomar decisões conscientes que permitam adaptação e acomodação às exigências do meio ambiente.

À semelhança do que acontece entre o professor e ao alunos, também o supervisor tem como principal missão ajudar o professor a desenvolver capacidades e competências, ensiná-lo a explorar os conhecimentos de que dispõe para resolver os problemas que a actuação docente lhe apresenta.

De acordo com E. Stones citado por ALARCAO e TAVARES (2003; 32) existem cinco fases de supervisão pedagógica ligada ao cenário psicopedagógico que a seguir apresentamos:

Fase 1 – Planificação do supervisor relativamente à fase 2: O supervisor define que princípios pedagógicos se podem aplicar a uma determinada situação do ensino, quais são os pré – requisitos que o professor necessita e como ajudar a preparar a aula.

Fase 2 Interacção: Discussão da natureza do ensino, identificação dos princípios psicopedagógicos, ajuda na análise da tarefa do ensino e exploração das maneiras de ensinar.

Fase 3 – Planificação: Definição dos objectivos da discussão (que princípios psicopedagógicos precisam de ser discutidos?), análise de tarefas (que feedback vai ser necessário? Que dados a analisar? Que incidentes críticos são de salientar?)

Fase 4 – Interacção: Criação de um ambiente de confiança e de um clima emocional positivo, análise das características da aula leccionada, auto – avaliação.

Fase 5 – Avaliação: Pedir ao professor dar outra aula e ver até que ponto se nota melhoria, avaliação dos objectivos de ordem afectiva relativamente ao professor e sua atitude perante a ajuda do supervisor (será que o professor volta a pedir ajuda ao supervisor?)

Embora o cenário psicopedagógico seja aplicável, encontramos uma fraqueza nele ao centrar a sua actividade de supervisão na aula em detrimento dos outros aspectos que fazem parte do professor e do seu desenvolvimento como pessoa e porque segundo TALES (1967; 134) a supervisão pedagógica abrange o conteúdo da educação, os métodos e técnicas de ensino, o momento propício da aula, o sujeito da educação e os objectivos da acção pedagógica. Achamos que a acção docente abrange muitas áreas para além da própria aula. Por isso é necessário ver em que medida o professor consegue controlar o comportamento dos alunos na sala de aulas, se o professor consegue motivar os alunos a ficarem concentrados às actividades de aprendizagem, como é que o professor usa os meios disponíveis na escola e na sala de aula para potenciar a sua actividade profissional e quiçá o processo de leccionação, como é que o professor se relaciona com os alunos e com outros colegas porque são aspectos que embora não sejam aula constituem um pressuposto importantíssimo para um excelente exercício da actividade da docência.

10.3. Modelo colegial

A supervisão colegial é similar ao desenvolvimento profissional cooperativo onde os professores constituem um grupo que se responsabiliza pela auto – aprendizagem e desenvolvimento profissional.

«A supervisão colegial pode estender-se para além da sala de aula para incluir a discussão de problemas e a partilha da preparação de aulas» (FORMOSINHO; s/d:59)

Na supervisão colegial o supervisor deve fornecer assistência e recursos necessários para que os professores possam ser capazes de levar a cabo o processo de supervisão colegial. Cada professor deve possuir um diário de progresso profissional onde constem todas as suas reflexões diárias seja no grupo e na sala de aulas.

A essência da colegialidade é o estabelecimento da interdependência e da responsabilidade profissional nos professores para assumirem de forma directa a sua autoridade profissional, seu crescimento profissional e crescimento dos outros professores.

Embora este modelo de supervisão responsabilize os professores no seu desenvolvimento profissional encontra a sua maior aplicabilidade aos professores que tenham mais anos no acto de leccionação e não aos principiantes. Se formos a notar os professores com mais de dois anos de experiência têm mais facilidade de se auto - direccionarem e podem formar grupos que sirvam para responder aos diferentes desafios da escola mediante a assistência periódica de um supervisor. Em contrapartida os professores recém – formados precisam de um constante contacto com o supervisor.

10.4. Cenário clínico como estratégia ideal no acompanhamento dos professores

A palavra clínica é um "empréstimo" feito na área da saúde. A clínica é uma unidade hospitalar cujo tratamento do paciente é personalizado e feito mediante a realização de vários exames médicos. Em muitos dos casos nestas unidades hospitalares o paciente tem o privilégio de dialogar com o médico para o conhecimento da sua situação real.

Na área de ensino o termo clínica é associado à supervisão para designar o processo de acompanhamento feito aos professores pelos técnicos de educação que se designam supervisores e o ambiente em que se acompanham (sala de aula). Neste acompanhamento o professor tem um encontro cara a cara com o supervisor e a oportunidade de falar de todas as suas conquistas e dificuldades no processo educativo. A supervisão clínica implica uma parceria entre o professor e o supervisor, assumindo este último o papel de um indivíduo com experiência e compreensão e não o detentor de conhecimentos especializados.

«A supervisão clínica é uma estratégia através da qual os formadores podem trabalhar em conjunto, em colaboração com os outros colegas, a fim de melhorarem o seu ensino mediante ciclos sistemáticos de planificação, observação e uma análise intelectual intensiva sobre o aperfeiçoamento do ensino actual através de modificações racionais» (BUTHERY e WELLER, 1988) citados por (GARCIA, 1999: 165)

Na perspectiva de ALARCAO e TAVARES (2003; 24) o modelo da supervisão clínica foi desenvolvido por M. Cogan, R. Goldhammer e R. Anderson na Universidade de Havard na tentativa de responder ao desafio lançado pelos alunos do Master of Arts in Teaching que reclamavam que os seus supervisores não conseguiam ensiná-los a ensinar.

Conscientes de que a mera observação e discussão de aulas eram estratégias insuficientes e porque não iam ao encontro das reais dificuldades dos professores, os três investigadores decidiram experimentar um modelo em que o professor fosse o próprio agente dinâmico, atribuindo ao supervisor a missão de ajuda-lo a analisar e a repensar o próprio ensino.

O principal objectivo deste modelo é a melhoria da prática de ensino dos professores na sala de aulas por isso neste modelo o supervisor e o professor fazem uma análise conjunta de fenómenos que ocorrem na sala de aula.

Neste modelo de supervisão o professor é principal agente na tomada de atitude activa e na solicitação do supervisor para análise de situações problemáticas, devendo o supervisor assumir a atitude de colega, como elemento de apoio directo aos professores em várias áreas do processo de ensino – aprendizagem.

Tendo em conta as leituras e análises feitas em todos os cenários ou modelos de supervisão pedagógica anteriormente apresentados, achamos que o cenário ou modelo clínico da supervisão é o ideal para o acompanhamento dos professores formados no currículo de 10ª classe + 1 ano pelos seguintes motivos:

  • 1. Inclui estratégias que estabelecem um ambiente de confiança entre o supervisor e o professor, leva o professor a espelhar toda a realidade da sala de aula focalizando todos os aspectos positivos e negativos que acontecem naquela realidade[4]Ao proceder-se com o processo de acompanhamento de um profissional e especial os professores principiantes é importante que os supervisores estabeleçam um clima de amizade para que os supervisionados se sintam livres de exprimir tudo as situações que presenciam na sala de aulas. A simplicidade e a relação que os supervisores estabelecem com os professores definem o sucesso da sua actividade profissional. Os professores com níveis básicos de formação precisam de mais aproximação humilde protagonizada pelos supervisores porque muitas vezes se sentem inferiorizados devido ao nível de formação;

  • 2. Estende o campo da observação da resolução para além da aula abrangendo outros aspectos que embora não sendo principal elemento da aula planificada fundamentam o processo de ensino – aprendizagem. Segundo o que apresentamos na problematização, professores enfrentam problemas que não são exactamente a própria aula mas por fazerem parte da prática docente a sua resolução é importante para o bom andamento do processo de ensino – aprendizagem.

  • 3. Promove encontros que visam a análise da observação feita ao professor e a busca conjunta de soluções para a resolução de eventuais problemas que tenham sido diagnosticados pelo supervisor[5]Depois da observação de uma actividade feita por alguém é importante que o supervisionado conheça os resultados da actividade feita e tenha oportunidade de justificar alguns aspectos que se afigurem necessárias. O envolvimento dos professores supervisionados na busca de soluções para os problemas encorajam – os a se sentirem donos do próprio desenvolvimento profissional e a procurarem soluções para os próprios problemas. A busca individual de soluções contribui para que não vivam totalmente apegados aos supervisores.

11. Análise do currículo formativo dos IFP´s

De acordo com MEQUE (1998; 17) numa visita de relance ao que se passa, por exemplo nas nossas instituições de formação de professores em Moçambique leva-nos a concluir que os cursos ministrados desde a independência visaram responder às urgências quantitativas impostas pela vontade política de massificar o ensino generalizando e democratizando o acesso à educação básica.

«A formação de professores visa essencialmente a aquisição dos saberes e saber – fazer que eles devem transmitir aos alunos e a apropriação das técnicas susceptíveis de serem accionadas para que essa transmissão seja eficaz» (CORREIA, 1996:89)

O processo de formação de professores é constituído por duas componentes uma científico e outra didáctica. A componente científica visa consolidar e reforçar o conjunto de conhecimentos que o formando adquiriu desde que começou a estudar, com vista a conseguir transmiti-los aos alunos posteriormente. A componente didáctica está virada às técnicas de ensino que possam criar o elo de ligação entre o professor – conteúdo - aluno.

Cada currículo de formação de professores deve corresponder às necessidades educativas da sociedade e da escola para permitir que não haja um desfasamento entre o tipo de aluno e o tipo de professor.

Na sociedade moçambicana observa-se também a procura de uma consonância entre o currículo da formação de professores e o tipo de aluno que se espera.

«O novo currículo do Ensino Básico apresenta inovações que exigem do professor competências que apenas podem ser adquiridas através de uma formação consentânea. Nesta formação é fundamental que os formandos, para além de saber e dominar técnicas de ensino da leitura, escrita, contagem e cálculos básicos, aprendam saberes imprescindíveis que concorram para o eficaz exercício do magistério primário» (Plano Curricular de Formação de Professores para o Ensino Primário, 2006:16)

O currículo da formação de professores conta com duas ramificações nomeadamente: curso de formação regular que habilita o futuro profissional na leccionação de todas as disciplinas do ensino básico exceptuando a de inglês e curso de ensino de inglês.

O plano de estudo dos cursos regulares do Instituto de Formação de professores contempla quinze disciplinas que são maioritariamente metodológicas. Constituem disciplinas de formação as seguintes[6]Psicopedagogia, Técnicas de Expressão em Línguas, Metodologias de Ensino de Língua Portuguesa, Metodologias de Ensino de Ciências Sociais, Metodologias de Ensino de Educação Física, Metodologias de Ensino de Educação Musical, Metodologias de Ensino de Matemática, Metodologias de Ensino de Educação Visual, Metodologias de Ensino de Ciências Naturais, Línguas Bantu de Moçambique e Metodologia de Educação Bilingue, Noções Básicas de Construção, Manutenção e Produção Escolar, Metodologia de Ensino de Ofícios, Introdução à Metodologia de Pesquisa – acção e TIC´s, Organização e Gestão Escolar e Metodologias de Ensino de Educação Moral e Cívica.

O plano de estudo dos cursos regulares contém a carga horária de 1.440 horas e as disciplinas com mais carga horária são as de Psicopedagogia e Metodologias de Ensino de Matemática contendo 140 e 180 horas anuais respectivamente. A disciplina de Psicopedagogia contem três horas semanais no primeiro semestre e quatro horas semanais no segundo semestre; a de Metodologias de Ensino de Matemática contém três horas semanais no primeiro semestre e seis horas semanais no segundo semestre. As restantes disciplinas curriculares variam de 60 a 100 horas anuais e contêm cargas semanais que variam de duas a três horas.

O curso de inglês é composto por três áreas principais nomeadamente[7]Ciências de Educação que contempla as disciplinas de psico – pedagogia com 100 horas anuais e Organização e Gestão Escolar com 40 horas anuais; Especialidade constituída pelas disciplinas Teaching Practice com 60 horas anuais, Listening com 200 horas anuais, Speaking com 200 horas anuais, Reading com 240 horas anuais, Writing com 193 horas anuais, Language Use com 167 horas anuais; Metodologias de Ensino que abrange a disciplina de Metodologia de Ensino da língua Inglesa com 80 horas anuais, Noções Básicas de construção, Manutenção e Produção Escolar com 80 horas anuais e Metodologia de Ensino de Educação Moral e Cívica com 40 horas anuais; Línguas Moçambicanas Bantus com 40 horas anuais.

O currículo de formação de professores com o nível de 10ª classe + 1 ano vem resolver o problema de contratação de professores sem a formação psicopedagógica o que contribui em grande escala para uma mediação deficiente das aulas.

Segundo o Jornal diária de Moçambique de 4 de Novembro de 2010, citando o vive Ministro de Educação José Jone Luís, um novo modelo de formação de professores deverá entrar em vigor no país, a partir do próximo ano, no quadro das estratégias do sector da educação2 visando a melhoria da qualidade de ensino. Para o efeito peritos na matéria estão a trabalhar nos aspectos considerados importantes, sobretudo a duração dos cursos e a categoria após formação, entre outros[8]

Almejamos que enquanto se formam professores neste novo modelo hajam acções de formação contínua de professores do currículo de 10ª + 1 para que não se avance num ponto enquanto um está atrasado. A formação em exercício dos professores do currículo de 10ª + 1 vai também responder ao desejo do Ministério da tutela educacional em elevar gradualmente o efectivo dos professores cujo nível de formação é considerado baixo, com maior destaque para os professores de N4.

Capítulo II.

Metodologia do trabalho

Neste capítulo apresentaremos os métodos usados na elaboração do trabalho. Porém preliminarmente apresentaremos a localização das ZIP´s abrangidas no estudo e uma breve caracterização dos professores lá existentes.

Para a elaboração deste trabalho foram usados o método bibliográfico e a pesquisa de campo. O método bibliográfico consistiu na leitura de livros que tratam conteúdos relacionados com a pedagógica, didáctica e supervisão pedagógica. A pesquisa de campo consistiu no uso de entrevista dirigida aos coordenadores das ZIP´s e inquéritos dirigidos aos Directores Adjuntos das Sedes das ZIP´s e professores.

1. Localização das ZIP´s

Para a escolha das ZIP´s tomou-se como base a existência de maior número de professores com a formação de 10ª classe + 1 ano. Antes da escolha do distrito de Zavala foi feito um diagnóstico do número de professores formados no currículo de 10ª classe + 1 ano a nível das Escolas Primárias Completas existentes a nível da Cidade de Maxixe e constatou-se que são poucos professores com este nível de formação. Por isso seria impossível fazer o estudo a nível da cidade de Maxixe.

A nível do Serviço Distrital de Educação Juventude e Tecnologia de Zavala[9]são quatro as ZIP´s que contêm maior número de professores com a formação de 10ª + 1 ano nomeadamente: ZIP de Matanato, Chissibuca, Canda e Zandamela. Todas estas ZIP´s localizam-se na localidade de Zandamela, Distrito de Zavala. Todas as ZIP´s encontram-se à beira da estrada nacional número 1 exceptuando a ZIP de Canda que se encontra na zona do litoral. As ZIP´s localizadas ao longo da estrada nacional são também constituídas por escolas que se encontram no interior da localidade de Zandamela.

A ZIP de Matanato é constituída pelas seguintes escolas: EPC de Matanato, EP1 de Marroto, EP1 de Nhacudima e EPC de Nhabete. A ZIP de Chissibuca compreende as seguintes escolas: EPC de Chissibuca, EP1 de Chitondo – Norte e EP1 de Mahamba. A ZIP de Canda é constituída pela EPC de Canda, EPC de Chitondo – sul, EP1 de Belmiro Obadias Muianga e EP1 de Gune. A ZIP de Zandamela compreende a EPC de Zandamela, EP1 de Buqueni, EP1 de Chivimbiri e a EP1 de Bapeni.

2. Caracterização do efectivo de professores por cada ZIP

Quanto ao número de professores a ZIP de Chissibuca[10]está em primeiro lugar dado que possui 45 professores dos quais 21 ou 46,7% são homens e 24 ou 53,3% são mulheres. Em relação aos níveis de formação, os professores com o nível de 7ª classe + 3 anos são 19 o equivalente a 42,3%. Os professores com o nível de formação de 10ª classe + 1 ano são 17 o correspondente a 37,7%. Em relação aos professores com o nível de 10ª classe + 2 anos existem 9 o que equivale a 20%

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Em segundo lugar está a ZIP de Canda que tem 39 professores sendo 20 ou 51,2% homens e 19 ou 48,8% mulheres. No que corresponde aos níveis de formação, constata-se que 11 professores têm o nível de formação de 7ª classe + 3 anos o que equivale a 28,20%. No nível de 10ª classe + 1 ano existem 8 professores o que corresponde a 20.5%. Os professores com o nível de 10ª classe + 2 anos são 20 o equivalente a 52,3%

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A ZIP de Zandamela ocupa o terceiro lugar com 38 professores. Destes destacam-se 19 ou 50% homens e 19 ou 50% mulheres. Quanto ao nível de formação constata-se que o nível de elementar ou 6ª classe + 3 anos é constituído por 6 professores ou 15,7% de todos os professores, no nível de 7ª classe + 3 anos existem um total de 18 de professores o equivalente a 47,3%, no nível de 10ª classe + 1 ano existem 6 professores o que equivale a 15,7% e os professores com o nível de 10ª classe + 2 anos são 8 ou 21,3% de todos os professores.

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Em quarto lugar encontra-se a ZIP de Matanato com 33 professores nos quais destacamos 15 ou 45,4% homens e 18 ou 54,6% mulheres. No que concerne aos níveis de formação, 14 professores têm a formação de 7ª classe + 3 anos ou 42,4% de todos os professores, 8 professores formados no currículo de 10ª classe + 1 ano ou 24,2%, 11 professores com o nível de 10ª classe + 2 anos ou 33,4%.

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3. Amostra usada

«A amostragem é uma parcela convenientemente seleccionada do universo (população); é um subconjunto do universo» (MARCONI e LAKATOS; 2009: 165). O estudo abrangerá Cinquenta e nove elementos do processo educativo sendo: 4 Coordenadores de ZIP´s, 6 Directores Adjuntos de escolas que possuem professores com o nível de 10ª classe + 1 ano, 15 Professores formados no currículo de 7ª classe + 3 anos, 20 Professores formados no currículo de 10ª classe + 1 ano e 14 Professores formados no currículo de 10ª classe + 2 anos.

A escolha das ZIP´s para o procedimento deste estudo, baseou-se no número de professores que constituem o principal ponto de atenção (professores com a formação de 10ª classe + 1 ano). Feito o diagnóstico do número de professores existentes em cada ZIP e os respectivos níveis de formação constatou-se que nem todas as escolas possuem professores formados no currículo de 10ª classe + 1 ano. Por isso foram escolhidas simplesmente as escolas que possuem professores com o nível de formação em estudo.

A amostra referente aos professores com os níveis de 7ª classe + 3, 10ª + 2 anos foi escolhida aleatoriamente mas a amostra referente aos professores com o nível de formação de 10ª classe + 1 ano foi escolhida com base nos anos de leccionação. Por isso foram inqueridos só os professores que no ano lectivo 2010 completam dois anos de leccionação.

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3.1. Métodos de Recolha de dados

"Tal como um mineiro apanha uma pedra, perscrutando-a na busca do ouro, também o investigador procura identificar informação importante por entre o material encontrado durante o processo de investigação. Num certo sentido, os acontecimentos vulgares tornam-se dados quando vistos de um ponto de vista particular – o do investigador" (BOGDAN e BIKLE, 1999: 149).

O investigador busca informações que interessam o seu estudo servindo-se de métodos que escolhe-os atempadamente e de acordo com a investigação que pretende efectuar. O presente trabalho foi realizado mediante a combinação da pesquisa bibliográfica e pesquisa de campo.

«Pesquisa bibliográfica é um apanhado geral sobre os principais trabalhos já realizados, revestidos de importância por serem capazes de fornecer dados actuais e relevantes relacionados com o tema» (MARCONI e LAKATOS; 2002:25). A pesquisa bibliográfica consistiu na leitura de livros que abordam temas relacionados com a supervisão pedagógica, formação contínua dos professore e outros livros que apoiam a nossa investigação.

Segundo MARCONI e LAKATOS (2009;188) a pesquisa de campo é utilizada com o objectivo de conseguir informações e / ou conhecimentos acerca de um problema, para o qual se procura uma resposta, ou de uma hipótese, que se queira comprovar, ou, ainda, descobrir novos fenómenos ou relação entre eles. A pesquisa de campo foi realizada mediante a combinação da entrevista dirigida aos Coordenadores de algumas ZIP´s do Serviço Distrital de Educação Juventude e Tecnologia de Zavala nomeadamente: ZIP de Matanato, Chissibuca, Canda e Zandamela. O inquérito foi dirigido aos Directores Adjuntos das escolas que compõem as ZIP e aos professores dos vários níveis de ensino incluindo os professores formados no currículo de 10ª classe + 1 ano.

«A entrevista é um encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto, mediante uma conversação de natureza profissional» (MARCONI e LAKATOS; 2009:197). A entrevista dirigida aos Coordenadores das ZIP foi do tipo estruturado e clínico. Foi do tipo estruturado porque seguiu a sequência de perguntas pré – elaboradas para permitir a maior colheita possível de conteúdos inerentes aos professores com o nível de 10ª classe + 1 ano. É de tipo clínica porque é referente à vida profissional dos professores com a formação de 10ª classe + 1 ano, motivos dessa vida profissional e o sentimento dos coordenadores das ZIP´s em volta desta camada laboral.

Segundo MAIA (2008:98) na entrevista o entrevistador conhece todos os temas sobre os quais tem de obter reacções por parte do inquirido, mas a ordem e a forma como os irá introduzir são deixadas ao seu critério. Direccionamos a entrevista ao Coordenador de ZIP dado que se trata de uma pessoa e é possível ter um contacto directo com ele para aprofundar os assuntos que pretendemos saber.

Inquérito é um instrumento de recolha de dados cuja maior parte das perguntas contém respostas sob forma de alternativas que o investigar apresenta à pessoa que responderá. Tal como é o questionário, neste instrumento de recolha de dados a pessoa que fornece informações responde sem a presença do investigador. Este instrumento poupa tempo e permite que o inquirido não se canse de responder porque muitas perguntas têm respostas sob forma de alternativas.

3.2. Método de Análise e interpretação dos dados

De acordo com MARCONI e LAKATOS (2009; 169) a análise é a tentativa de evidenciar as relações existentes entre o fenómeno estudado e os outros factores e a interpretação é uma actividade intelectual que procura dar um significado amplo às respostas, vinculando-as a outros conhecimentos.

Para a analisar os dados usamos a descrição e a agregação. De acordo com DIAS et al (2010, 118) descrever é como pintar um quadro ou tirar uma fotografia, mas através de palavras ou seja, é explicar através de palavras, e de uma forma pormenorizada e ordenada, como são as pessoas, os animais, os objectos, as paisagens e os ambientes e a agregação pode ser feita com o auxílio de tabelas, gráficos ou protocolos de entrevistas. Para descrever e agregar os dados colhidos usamos as respostas dos inquéritos dirigidos aos Directores Adjuntos pedagógico, aos professores formados no currículo de 10ª classe + 1 ano e professores formados noutros modelos curriculares. Também descrevemos e agregamos as respostas das entrevistas dirigidas aos Coordenadores das ZIP´s.

O uso de tabelas e gráficos[11]permitiu que comparemos os resultados dos inqueridos e das entrevistas. É mediante o uso de tabelas e gráficos que soubemos qual é o número de inquiridos ou de entrevistados que responderam desta ou daquela maneira uma determinada pergunta o que ajudou-nos a aferir o grau de percepção e interpretação o percurso profissional dos professores de 10ª + 1 nas escolas cujos coordenadores de ZIP´s, Directores Adjuntos Pedagógicos e Professores apresentaram o seu parecer.

Capítulo III

Análise e interpretação de dados

Neste capítulo serão apresentados e analisados os resultados da entrevista dirigida aos coordenadores das ZIP´s de Matanato, Chissibuca, Canda e Zandamela, os inquéritos dirigidas aos Directores Adjuntos pedagógicos das escolas abrangidas no estudo, aos professores com formação de 7ª classe + 3 anos, 10ª classe + 2 ano e aos professores formados no currículo de 10ª classe + 1 ano que são o ponto fulcral da nossa pesquisa.

1. Dados da Entrevista dirigida aos coordenadores das ZIP´s[12]

Neste tema serão apresentadas as respostas à entrevista dirigida aos coordenadores das 4 ZIP´s escolhidas para o estudo do problema[13]As respostas dadas pelos coordenadores serão comparadas e igualmente será feita uma análise sobre elas como forma de correlacioná-las com a fundamentação teórica anteriormente apresentada.

1.1. Que actividades a ZIP realiza com vista a inserir profissionalmente os professores recém formados?

Os coordenadores das quatro ZIP´s nomeadamente: Matanato, Chissibuca, Canda e Zandamela foram unânimes em afirmar que a nível das ZIP´s realizam-se seminários de capacitação, debatem-se temas ligados à postura do professor na sala de aula e faz-se o intercâmbio entre os novos professores e professores de diferentes níveis de formação existentes a nível das escolas das ZIP´s. Segundo os coordenadores as actividades de inserção são realizadas no fim de cada trimestre lectivo.

Os seminários de capacitação e o intercâmbio entre os novos professores e os professores com mais experiência fundamentam uma inserção profissional ideal e pronta a responder aos anseios dos professores recém formados e admitidos nas escolas. A inserção profissional é uma actividade que data de antiguidade por que segundo POSTIC (1995;86) noutros tempos, do artesanato, o mestre desempenhava este papel. Ele representava a profissão. Profissional reconhecido, personagem socialmente integrada, constituía um marco para a identificação do jovem. Actualmente, o mundo do trabalho revela-se anónimo. Torna-se necessário encontrar mediadores para a inserção do jovem no mundo do trabalho.

A realização de actividades nas ZIP´s é um aspecto positivo porém o momento em que são realizadas estas actividades constitui uma inquietação. Tratando-se de actividades de inserção de novos professores deveriam ser realizadas antes do início das aulas para permitir que os beneficiários destas actividades comecem a trabalhar com os conhecimentos transmitidos nas actividades de inserção profissional. Contrariamente ao ideal e o desejado estas actividades ocorrem no fim do trimestre.

1.2. Como é que a ZIP acompanha o processo de leccionação?

Os Coordenadores foram unânimes em afirmar que o acompanhamento do processo de leccionação é feito mediante a assistência às aulas em todas as escolas que fazem parte das ZIP´s. A assistência às aulas tem um calendário que é disponibilizado em todas as escolas por isso não constitui nenhuma surpresa a ida do Coordenador da ZIP e do seu adjunto.

1.3. Quais são as potencialidades dos professores formados no currículo de 10ª classe + 1 ano?

O Coordenador da ZIP de Matanato afirmou que estes professores são empenhados, o Coordenador da ZIP de Chissibuca disse que estes professores têm bases metodológicas, o de Canda disse estar impressionados com estes professores porque gostam de colher experiências mediante a interacção com os professores doutros níveis de formação e o Coordenador da ZIP de Zandamela afirmou que estes professores têm dado contributo positivo nas reuniões.

Partes: 1, 2, 3


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