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O faz-de-conta e a criança pré-escolar (página 2)

Ricardo Ottoni Vaz Japiassu

A Profª. Drª. Zilma Oliveira da USP alerta-nos para os riscos de este tipo de prática pedagógica descambar em "espontaneísmo", exatamente por não explorar toda a riqueza e as muitas possibilidades de uso educativo do faz-de-conta:

"A brincadeira e a escola são mundos que precisam se acertar… Fica um pouquinho assim, como se a gente defendesse uma brincadeira absolutamente espontânea - porque se o professor chegar, vai piorar (…) Então, não é assim, você brinca de qualquer faz-de-conta, pode ser médico, pode ser escolinha… Cada um desses faz-de-conta exige um conjunto de atividades… e estas atividades exigirão da criança algum tipo de formulação. (…) Eu não posso combater uma pré-escola cretina fazendo também uma outra pré-escola anárquica." (Grifos meus)2

É sobretudo porque se acredita no valor e importância pedagógica das vivências lúdicas, para o pleno desenvolvimento cultural da criança, que se busca, aqui, construir uma argumentação em defesa do faz-de-conta na pré-escola.

O faz-de-conta

O que se denomina faz-de-conta? Quais as modalidades de faz-de-conta que podem ser identificadas no comportamento lúdico infantil e o que as distingue e caracteriza? Em que circunstâncias sócio-históricas e culturais surge e pode se desenvolver o faz-de-conta? Qual a importância do faz-de-conta para o desenvolvimento cultural da criança?

Em primeiro lugar, é necessário esclarecer que não se tem a pretensão, neste artigo, de defender verdades "absolutas" nem encontrar respostas "definitivas" para os questionamentos formulados acima. O objetivo é, ao contrário, buscar equacionar a problemática relacionada ao faz-de-conta infantil desde uma perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento psicológico humano - cujos fundamentos teóricos permanecem, ainda, firmemente ancorados ao pensamento original de Lev Vygotsky (Davidov, 1988).

As teorias sócio-interacionistas de Henri Wallon, cognitivista piagetiana, psicanalíticas freudiana e pós-freudianas lograram também explicar a gênese da representação dramática na criança. Com isso, todas elas lançaram muitos fachos saturados de luz sobre esse intrigante fenômeno do comportamento humano.

Entretanto, ainda que as diferentes abordagens ao faz-de-conta relacionadas acima apresentem uma contribuição insubstituível á compreensão dessa forma de atividade lúdica tipicamente infantil, cada uma delas, isoladamente, não deve ser suficiente para satisfazer a vontade de conhecer, mais e melhor, a gênese e o desenvolvimento dos processos psicológicos humanos - seres aos quais se destinam as intervenções pedagógicas formais.

Tendo em mente a dialogia e a polifonia (Bakhtin, 1997, 1995, 1993) ou pluralidade de vozes implicadas nos enunciados científicos sobre o faz-de-conta infantil, busca-se aqui compreender cada uma das teorias antes mencionadas como pertencente a um "território epistemológico" específico, situado "topologicamente" em regiões distintas do saber humano - ainda que suas "superfícies territoriais" venham a constituir extensas "zonas de fronteira".

Tenta-se portanto, neste artigo, elaborar um discurso a partir do solo fértil da teoria histórico-cultural do desenvolvimento. Paralelamente, também, ambiciona-se encontrar algum eco ou reverberação no vasto "continente epistemológico" sobre o qual se estende o conhecimento acadêmico - e que é co-habitado por variados pontos de vista e diferentes lugares de onde se pode ver e compreender o ser humano.

Um referente com diferentes significantes

Uma dificuldade com a qual se depara o pesquisador interessado em examinar o faz-de-conta é a inexistência de uma terminologia unificada e consensual para designá-lo. Termos como "jogo infantil" (Freud), "jogo simbólico" (Piaget), "brinquedo" (Vygotsky), "jogo de papéis" (Elkonin), "jogo dramático" (Peter Slade), "dramatização" e, até mesmo, "teatro infantil" têm sido utilizados, indistintamente, para se referirem ás ações representacionais lúdicas de natureza dramática da criança.

A profusão de significados atribuídos aos termos já mencionados, quer dizer, os diferentes sentidos dos quais eles são investidos em função do uso contextualizado, cultural, ou no seio da lógica interna das teias e redes teóricas que lhes conferem significação específica (Oliveira & Oliveira, 1999), torna difícil - cansativa, eu diria - a tarefa de descobrir a quê, de fato, eles se referem.

Essa problemática, entretanto, situa-se no âmbito de uma outra discussão, mais ampla, que trata de delimitar conceitualmente a palavra "jogo". Uma tendência dominante no conjunto das abordagens ao jogo delineou-se a partir dos estudos desenvolvidos, desde o final da década de setenta, na França, pelo grupo de pesquisadores do Laboratoire de Recherche sur le Jeu et le Jouet da Université Paris-Nord, liderados por Gilles Brougére e Jacques Henriot.

Estes pesquisadores enfatizaram a importância de se levar em conta o contexto cultural e sócio-histórico de uso deste vocábulo para emprestar-lhe algum significado ou sentido. Então, foi só a partir de uma "contextualização" da palavra jogo que esses pesquisadores se propuseram a examinar e a discutir o fenômeno ao qual esta palavra busca se referir.

Dessa maneira, Brougére (1998) e seus colaboradores se permitiram enfim destacar o que seriam os atributos essenciais do jogo: (a) o conceito de jogo está sempre impregnado de valores e concepções do mundo de determinada cultura; (b) todo jogo funciona segundo um sistema de regras explícitas ou implícitas; (c) o jogo pode ser materializado em objetos (por exemplo, nas peças e tabuleiro do jogo de damas).

Apoiando-se nesta abordagem "francesa" ao jogo, a Profª. Drª. Tizuko Kishimoto, pesquisadora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo-FEUSP, propõe que nos estudos rigorosos deste fenômeno seja utilizada a expressão jogo infantil para "designar tanto o objeto e as regras do jogo da criança (brinquedo e brincadeira)" (1994:7) esclarecendo, no entanto, que:

"(...) dar-se-á preferência ao emprego do termo jogo, quando se referir a uma descrição de uma ação lúdica envolvendo situações estruturadas pelo próprio tipo de material como no xadrez, trilha e dominó. Os brinquedos podem ser utilizados de diferentes maneiras pela própria criança, mas jogos como o xadrez (tabuleiros, peças) trazem regras estruturadas externas que definem a situação lúdica." (1994:7)

Mas, igualmente á palavra "jogo", o termo "brinquedo" - também polissêmico - tem sido utilizado indistintamente para designar tanto os objetos dos quais se servem as crianças para brincar quanto determinadas modalidades de jogo praticado por elas, e mais: a ação de brincar propriamente dita. Diante dessa situação Kishimoto, sugere circunscrever o significado da expressão brinquedo exclusivamente para "objeto, suporte de brincadeira", entendido em sua concretude material, sem no entanto deixar-se de incorporar a noção de:

"(...) não só brinquedos criados pelo mundo adulto, concebidos especialmente para brincadeiras infantis, como os que a própria criança produz a partir de qualquer material ou investe de sentido lúdico. No último caso, colheres, pratos e panelas têm servido como suporte de brincadeira, adquirindo o sentido lúdico, representando, por exemplo, instrumentos musicais, pente, entre outros." (1994:7-8)

De acordo com a proposta terminológica de Tizuko a palavra brincadeira, por sua vez, deve ser utilizada apenas para se referir á "descrição de uma conduta estruturada, com regras" ou a ação que a criança desenvolve no ato de brincar. Portanto, parece que uma atitude adequada aos esforços acadêmicos, no sentido de se buscar uma nomenclatura uniformizada para estudo rigoroso do fenômeno em foco, aqui, é chamar de brincadeira do "fazer-de-conta" ou faz-de-conta essas ações representacionais lúdicas de natureza dramática da criança que usa brinquedos e que possuem certas regras - no caso, regras implícitas á própria situação imaginária.

Ora, a brincadeira do faz-de-conta, por ser uma atividade que não prescinde do uso da imaginação, contém já - em si mesma - pelo menos uma regra: a criança deve agir de acordo com os significados culturais dos objetos e relações sociais representados dramaticamente em seu "fazer-de-conta" lúdico. Quer dizer, ela, a criança, precisa atuar no faz-de-conta de maneira que os significados eventualmente emprestados a si mesma, aos objetos, parceiros de brincadeira e ás suas ações sejam "verossímeis", adequados á determinada matriz de comportamento cultural, enfim, pareçam "verdadeiros":

"A criança imagina-se como mãe e a boneca como criança e, dessa forma, deve obedecer ás regras do comportamento maternal.(...) Sempre que há uma situação imaginária no brinquedo [faz-de-conta], há regras - não as regras previamente formuladas e que mudam durante o jogo, mas aquelas que têm sua origem na própria situação imaginária. Portanto, a noção de que uma criança pode se comportar em uma situação imaginária sem regras [assimilação deformante] é simplesmente incorreta." (Vygotsky, 1996a:125) (Grifos meus)

Acredita-se ter demonstrado acima a pertinência da nomenclatura que se defende no âmbito da pesquisa acadêmica em Educação para referir o fenômeno em discussão neste artigo. E, se não fossem suficientes os argumentos teóricos até agora apresentados, poder-se-ia chamar em socorro deste ponto de vista o uso generalizado do termo faz-de-conta no meio pedagógico nacional.

Uma vez já fundamentada a escolha da expressão faz-de-conta para denominar a conduta lúdica infantil que se vale da representação de natureza dramática e que não possui nenhuma intencionalidade de "exibição" ou "apresentação pública" nem qualquer preocupação de ordem estética (no sentido de algo para ser apreciado por parte de observadores ou de uma platéia) será preciso, a seguir, caracterizar melhor este tipo de atividade conforme ela é compreendida pela teoria histórico-cultural do desenvolvimento humano.

Segundo essa teoria o faz-de-conta é basicamente motivado pela não-satisfação imediata dos desejos do sujeito. Por exemplo: impedida de dirigir um automóvel verdadeiro, a criança buscaria satisfazer seu desejo no plano imaginário "fazendo-de-conta"que dirige um carro.

O fazer-de-conta infantil, na perspectiva sócio-histórica, é compreendido enquanto uma atividade provisória e "atual" (espontânea, improvisada, sem ensaio) porque as representações dramáticas não partem de um produto já completamente elaborado no plano intramental do sujeito, quer dizer, elas não se encontram totalmente prontas, desenhadas ou acabadas na mente da criança. Trata-se de uma ocupação prazerosa de (re)criação da realidade na qual os sujeitos engajados no "fazer-de-conta" possuem elevado grau de autonomia para a construção - inclusive colaborativa - de um determinado enredo dramático.

Esse encadeamento dramático improvisado das ações representacionais desenvolve-se invariavelmente de acordo com a (in)satisfação pessoal de desejos da criança de modo a incorporar, aproveitando-as, eventuais sensações, percepções e associações geradas por estímulos fortuitos fornecidos pelo ambiente, pela qualidade das relações inter-subjetivas na atividade lúdica ou em decorrência do desenvolvimento imprevisível do enredo dramático.

O aproveitamento desses estímulos ocorre necessariamente de modo "atualizado" ou improvisado. Isto é, eles são absorvidos pela criança sem planejamento e ao sabor das circunstâncias que impulsionam o desenrolar do enredo imaginário. Essa incorporação idiossincrática de elementos da configuração visual, auditiva e tátil do campo perceptivo do sujeito está relacionada á experiência pessoal da criança e é feita com base em associações sincréticas, subjetivas, de natureza inconsciente que, por sua vez, evocam fatos, comportamentos, ações e objetos do mundo cultural no qual ela, a criança, se encontra aconchegada.

Mas, curiosamente, no faz-de-conta, em paralelo ao aproveitamento inconsciente de signos culturais - já internalizados ou em processo de internalização pelo sujeito - dá-se a alienação ou "roubo" consciente do significado cultural original de objetos, ações e comportamentos. Isso só pode ocorrer, explica-nos a teoria histórico-cultural, a partir de uma complexa (re)elaboração dos dados e impressões já previamente armazenados na memória afetiva, cognitiva e psicomotora da criança através do recurso a uma importante função psíquica superior, a imaginação criadora. "A imaginação é um processo psicológico novo para a criança; representa uma forma especificamente humana de atividade consciente, não está presente na consciência de crianças muito pequenas e está totalmente ausente em animais." (Vygotsky, 1982:122) (Grifos meus)

Em resumo:

O faz-de-conta é uma atividade psicológica altamente complexa apoiada em uma função psíquica superior;

A imaginação criadora é acionada nesta atividade lúdica pela impossibilidade de satisfação imediata de desejos por parte do sujeito;

O "fazer-de-conta" articula, no sujeito, as dimensões: (a) afetivo-emocional, (b) psicomotora, (c) sócio-comunicativa e (d) cognitiva;

Ao mesmo tempo em que a imaginação criadora é condição necessária ao "fazer-de-conta" ela é constituída, fortalecida e ampliada por ele.

Modalidades de faz-de-conta

Peter Slade, pedagogo e teatrólogo inglês, identificou dois tipos distintos de ações lúdicas representacionais de natureza dramática no "fazer-de-conta" infantil. A tipologia dessas representações é uma importante contribuição ao estudo do comportamento lúdico infantil. Segundo Slade, o faz-de-conta ("jogo dramático infantil" ou "drama infantil" como ele o chama) refere-se, basicamente, a duas formas distintas de conduta lúdica da criança. Estas duas modalidades de faz-de-conta foram então denominadas (a) jogo pessoal e (b) jogo projetado (Slade, 1978).

Faz-de-conta com personificação

Segundo as próprias palavras de Slade "o jogo pessoal [faz-de-conta com personificação] é o drama óbvio: a pessoa inteira, ou eu total é usado. (…) a criança perambula pelo local e toma para si a responsabilidade de representar um papel (…) a tendência é para barulho e esforço físico." (1978:19). Esse tipo de faz-de-conta portanto refere-se á brincadeira na qual a criança experimenta papéis sociais do seu meio cultural (mãe, filho, doutor, motorista de ônibus etc); procura agir "como se fosse" uma personagem (heroína de conto-de-fadas, super-herói do cinema, TV, vídeo-game) ou busca representar coisas (igreja, automóveis), seres vivos reais e imaginários (animais, plantas, alienígenas), elementos e fenômenos da natureza (fogo, trovão), antropomorfizando-os.

O que aqui se denomina faz-de-conta com personificação diz respeito então ao engajamento ativo e corporal da criança na tomada de papéis em representações lúdicas de natureza dramática tanto solitárias como intersubjetivas (Ex: crianças em grupo brincando de "médico"; criança sozinha brincando com seus bonecos de escolinha no papel de "professor"). O faz-de-conta com personificação tem sido denominado também jogo de papéis (Brougére, 1995, Moreno,1974, Oliveira, 1988), jogo protagonizado (Elkonin, 1998), dramatização e até mesmo, inapropriadamente, teatro infantil.

Faz-de-conta projetado

Segundo Slade o "jogo projetado [faz-de-conta projetado] é o drama no qual é usada a mente toda, mas o corpo não (…) a criança pára quieta, senta, deita de costas ou se acocora, e usa principalmente as mãos (…) os objetos com os quais se brinca, mais do que a pessoa que está brincando, criam vida e exercem a atuação, embora possa haver vigoroso uso da voz." (1978:19). é por isso que esse tipo de faz-de-conta costuma ser denominado jogo de encenação (Brougére, 1995, Elkonin,1998).

O faz-de-conta projetado refere-se á brincadeira na qual a criança se utiliza de brinquedos que são "animados" por intermédio de manipulações. Tais objetos podem ser utilizados para representar papéis, personagens, lugares ou coisas de um enredo dramático que se desenvolve sobretudo no plano intramental da criança. O enredo imaginário conduz e determina a movimentação lúdica dos brinquedos por parte da criança. O sujeito, neste caso, converte-se em uma espécie de "encenador teatral" ou "diretor cinematográfico" porque coordena - ao tempo em que também observa - o desenrolar dos acontecimentos nos lugares imaginados por ele.

Trata-se de um "fazer-de-conta" quase sempre mais solitário e que apresenta um maior grau de dificuldade para inter-ações entre crianças, embora isso também possa ocorrer. Geralmente o faz-de-conta projetado é acompanhado por vocalizações e verbalizações do sujeito (fala interior oralizada ou "egocêntrica") que tendem a uma internalização progressiva á medida que a criança vai crescendo.

Quer dizer, esta modalidade de faz-de-conta refere-se á atividade lúdica infantil de natureza dramática na qual a criança manipula objetos projetando-se neles a partir de um enredo subjetivo e intramental (Ex: manipulação de soldados miniaturizados em uma "batalha").

A observação atenta ao desenvolvimento cultural da brincadeira do "fazer-de-conta", no meu entendimento, deve permitir identificar uma trajetória de atuação lúdica que se inicia com o faz-de-conta com personificação prossegue com o faz-de-conta projetado e alcança finalmente o devaneio 3.

Embora experimentalmente não se tenha notícia, pelo menos até aqui, de dados que permitam comprovar uma seqüência "evolutiva" de modalidades do faz-de-conta na ontogênese, se for mesmo verdadeiro o postulado vygostkiano segundo o qual há um movimento "de fora para dentro" na constituição do psiquismo humano, tanto o faz-de-conta projetado como o devaneio só podem portanto ocorrer a partir de uma maior organização do comportamento da criança.

Ora, o faz-de-conta projetado e o devaneio implicam necessariamente a descontextualização do pensamento da criança e exigem o "descolamento" e independência do pensamento em relação ás ações físicas do sujeito, quer dizer, requerem uma separação entre a percepção e a atividade motora da criança. Se isso é mesmo assim, o faz-de-conta projetado só poderá ocorrer em uma etapa intermediária entre o faz-de-conta com personificação e o devaneio.

Os estudos sobre a atividade lúdica infantil de natureza dramática conhecidos elegeram o faz-de-conta com personificação como objeto privilegiado de observação. Então, parece-me necessário - e importante - salientar aqui a urgência de pesquisas que se proponham a examinar o faz-de-conta projetado. Essas pesquisas devem constituir uma frente de trabalho indispensável para o aprimoramento do paradigma histórico-cultural porque, na medida em que se observem as modalidades de faz-de-conta que se sucedem ao longo do desenvolvimento cultural da criança se poderá demonstrar, empiricamente, a pertinência das hipóteses de Vygotsky sobre o movimento de interiorização da fala social ou da constituição mesma do psiquismo humano.

Peter Slade entendeu o faz-de-conta projetado (o jogo dramático projetado) como uma modalidade mais "primitiva" do "fazer-de-conta" infantil, isto é, como um tipo de ação lúdica que precede o faz-de-conta com personificação. Segundo ele "o jogo projetado é mais evidente nos estágios mais precoces da criança pequena, que ainda não está pronta para usar seu corpo totalmente." (Idem, p.20)

Mas não é possível concordar com ele, diante do que nos explica a teoria histórico-cultural, porque a ação precoce das crianças com brinquedos, na qual se fundamenta Slade para afirmar que o faz-de-conta projetado supostamente antecederia o faz-de-conta com personificação, é apenas e tão somente, segundo Vygotsky, uma conduta na qual ocorre uma manipulação mecânica desses objetos.

A manipulação objetal está apoiada em processos rudimentares de imitação nos quais o princípio fundador da representação dramática encontra-se ainda embrionário e, de certa maneira, subordinado ás necessidades de manipulação sensório-objetal, coordenação psicomotora proprioceptiva e á configuração visual, auditiva e táctil que delimita circunstancialmente o campo perceptivo do sujeito (Vygotsky,1996a) - mesmo naqueles casos em que a imitação ocorre na ausência do modelo (imitação diferida):

"Os objetos (…) ditam á criança o que ela tem de fazer: uma porta solicita que a abram e fechem, uma escada, que a subam, uma campainha, que a toquem (…) é notável que a criança comece com uma situação imaginária que, inicialmente, é tão próxima da situação real. O que ocorre é uma reprodução da situação real (…) é muito mais a lembrança de alguma coisa que realmente aconteceu do que imaginação. é mais a memória em ação do que uma situação imaginária nova. À medida que o brinquedo se desenvolve, observamos um movimento em direção consciente de seu propósito." (Vygotsky, 1996a:126-135).(Grifos meus)

Além das modalidades de faz-de-conta já expostas e discutidas até agora é preciso alertar para a existência de um terceiro tipo de brincadeira do "fazer-de-conta" que reúne procedimentos representacionais dramáticos característicos tanto do faz-de-conta com personificação como do faz-de-conta projetado. Esta modalidade "miscigenada" escapou ás análises de Peter Slade. A forma híbrida que pode assumir o faz-de-conta será denominada aqui faz-de-conta com personificação e projeção.

Faz-de-conta com personificação e projeção

Refere-se ao comportamento lúdico da criança que, ao brincar de "mãe e filha" com uma boneca, por exemplo, empresta sua voz á boneca sem no entanto abrir mão de protagonizar o papel de "mãe". Ao agir dessa maneira o sujeito, neste caso, "contracena" consigo mesmo recorrendo á sua "projeção" na boneca para exercer, paralelamente, o papel de "filha".

Neste tipo de conduta lúdica a criança exterioriza tanto a fala da "mãe" como a fala da "filha". Sua voz é emprestada á boneca para poder dialogar imaginariamente com sua "filha". Trata-se de um comportamento de grande complexidade porque a criança torna-se capaz de tomar a perspectiva de um interlocutor imaginário, alternando sua atuação dramática em diferentes papéis ou personagens.

De acordo com a seqüência evolutiva do "fazer-de-conta" infantil que se defende aqui, o faz-de-conta com personificação e projeção deve ocorrer, necessariamente, em um estágio intermediário situado entre o faz-de-conta com personificação e o faz-de-conta projetado, caracterizando o período de transição entre estas duas modalidades de conduta lúdica. Em resumo, se houver mesmo uma seqüência ontogenética do "fazer-de-conta" acredita-se que ela seja a seguinte: (1) imitação ou manipulação objetal; (2) faz-de-conta com personificação; (3) faz-de-conta com personificação e projeção; (4) faz-de-conta projetado e (5) devaneio.

A exposição das modalidades de faz-de-conta proposta aqui busca oferecer uma visão da extensão de possibilidades que se pode encontrar na pesquisa sobre o "fazer-de-conta" infantil. As lacunas atualmente presentes nas abordagens ao faz-de-conta precisam ser preenchidas por subseqüentes investigações. Já se disse que os estudos sobre o faz-de-conta têm se voltado, até agora, exclusivamente, para o faz-de-conta com personificação.

Evidentemente é preciso que pesquisas posteriores possam comprovar a validade da seqüência ontogenética do faz-de-conta que se propõe neste artigo. Mas, conforme os postulados da teoria histórico-cultural, que outro entendimento se poderia ter da gênese e desenvolvimento da representação dramática senão o percurso sinalizado aqui?

Creio que a transição da manipulação objetal ao faz-de-conta projetado se dá através do faz-de-conta com personificação. Veja-se abaixo a seqüência desenvolvimental da representação dramática na ontogênese tomando como exemplo as ações lúdicas de um garoto com um carrinho de brinquedo:

(1) Primeiro o garoto manipula o carrinho agindo simplesmente conforme a "natureza motivadora" daquele objeto. é o que nos ensina Lewin a respeito da força "inerente" dos objetos sobre as ações de uma criança pequena - a Lewin, inclusive, refere-se Vygotsky em A formação social da mente (1996a:126-127).

A manipulação objetal encontra-se determinada pelo campo perceptivo da criança porque a motivação para a ação está unida á percepção do objeto nesta etapa do desenvolvimento. A percepção do objeto permanece integrada ás reações motoras do sujeito.

Se ocorre alguma vocalização, semelhante ao rugir do motor de um carro, por parte da criança, isso se deve á imitação do objeto cultural automóvel que ela já conhece - e (re)conhece, miniaturizado, em forma de brinquedo.

Neste caso, não se trata de personificação nem de projeção, mas de reprodução do significado cultural do objeto representado pelo brinquedo (um veículo automotivo). Essa reprodução pode ser fruto do aprendizado de como usar ludicamente aquele tipo de objeto (o carro de brinquedo) - que teria então sido fruto de "observações periféricas" da criança e das eventuais "instruções explícitas" recebidas de membros mais experientes da cultura na qual ela se encontra imersa. (Rogoff, 1993). Trata-se da memória do sujeito em ação: imitação.

(2) Quando o garoto passa a atuar no papel de "motorista", quer dizer, quando ele começa a "fazer-de-conta" que está dirigindo um carro ao tomar uma tampa de panela por volante de um automóvel, por exemplo, sua percepção começa a descolar-se da atividade motora. Ele sabe que tem nas mãos o objeto cultural tampa de panela mas age de forma inesperada em relação a ele, (re)significando-o no contexto de sua representação dramática. Os objetos começam a perder a "força determinadora" de que fala Lewin. Isso revela que a imaginação criadora está constituindo-se e consolidando-se no fazer lúdico (não se esqueça que, para a perspectiva histórico-cultural, a imaginação é uma função psicológica nova para a criança).

Não se trata mais, no caso, de manipulação objetal. O que há é autêntico faz-de-conta com personificação. O recurso á tampa de panela não significa que a criança esteja desenvolvendo um faz-de-conta projetado nem um faz-de-conta com personificação e projeção porque a projeção não se refere a qualquer uso dos suportes materiais no "fazer-de-conta".

é preciso ainda advertir o leitor de que (a) no faz-de-conta com personificação a "protagonização" não se restringe exclusivamente a papéis sociais. Ela inclui também personagens, coisas, seres vivos, elementos e fenômenos da natureza; (b) para uma criança engajar-se no faz-de-conta com personificação é preciso que sua imaginação já tenha alcançado um certo nível de desenvolvimento. E que ela esteja buscando satisfazer seus desejos no plano do imaginário - e não no plano da vida real.

Uma coisa é você "fazer-de-conta" que vai chorar porque não lhe oferecem atenção, outra coisa, completamente diferente, é "fazer-de-conta" que vai chorar após ter recebido, ao protagonizar o papel de "paciente" em uma brincadeira de médico, por exemplo, uma dolorosa injeção!

No plano do imaginário, a criança começa a protagonizar os diferentes papéis sociais buscando representá-los, a princípio, de maneira muito genérica, assinalando apenas os principais traços característicos desses papéis - e isso conforme ela os entenda a partir de sua experiência pessoal (representa, por exemplo, o conceito sincrético do que seja "mãe", "filho" ou do que é "dirigir um automóvel"). Só em seguida ela, a criança, passa a protagonizar ludicamente uma personagem (representar um determinado tipo de "mãe" ou atuar como o Batman, por exemplo).

(3) Agora, digamos que o nosso garoto - ainda em seu "carro" - passe a dialogar com um "guarda-de-trânsito" imaginário, utilizando um arbusto como suporte material para a representação do tal "guarda". E comece a revezar-se, verbalmente, nos papéis de "motorista" e "guarda-de-trânsito", dramatizando um suposto diálogo entre eles, em voz alta. Tem-se - agora sim - um faz-de-conta com personificação e projeção. A criança projeta-se no arbusto para exercer o papel de "guarda" e, ao mesmo tempo, mantém-se personificando ou protagonizando o papel de "motorista" com auxílio da tampa de panela.

Esta atividade lúdica é de grande complexidade porque o diálogo entre o "motorista" e o "guarda-de-trânsito" imaginário é travado no plano intramental da criança - embora ela se utilize da projeção em um suporte material para auxiliá-la nesta tarefa (o arbusto). Neste caso, a criança se coloca na perspectiva do "outro" para contracenar consigo mesma. Então, não é difícil admitir que o faz-de-conta com personificação e projeção exige um nível de desenvolvimento psicológico maior por parte do sujeito.

(4) Mas, vamos supor que o garoto, agora, passe a utilizar a tampa de panela para representar uma nave intergalática que explora o espaço sideral. Ouve-se ora o garoto produzir sons que representam o ruído dos motores de propulsão da espaçonave, ora verbalizar fragmentos das ordens do comandante da missão, ora mover a nave (tampa de panela) em silêncio etc. A "fala interior" do garoto "escapa", tornando-se oralizada. Tem-se então um genuíno faz-de-conta projetado. O enredo dramático desenvolve-se exclusivamente na mente da criança e a personificação/protagonização passa a se dar a partir da projeção do sujeito em suportes materiais. Ou seja, o garoto não precisa mais necessariamente protagonizar ou personificar corporalmente o comandante da espaçonave para imaginá-lo presente em sua representação dramática. Ele consegue imaginá-lo dentro da espaçonave (tampa de panela).

Nesta modalidade de faz-de-conta a complexidade da atividade lúdica do garoto é ainda maior. Isso ocorre, porque a imaginação criadora está bastante desenvolvida e não se encontra mais dependente da personificação (ativa, corporal) de um papel ou personagem. Os papéis e personagens já podem ser representados totalmente no plano intramental embora com o auxílio da projeção do sujeito em suportes materiais - para neles, exercendo um determinado papel ou personagem, conferir ás suas representações de natureza dramática uma existência imaginária mais "consistente".

(5) Muito bem, digamos que o garoto está crescido e já é um pré-adolescente. Ele encontra-se de férias, no carro de seus pais, a caminho da fazenda da família e, na estrada, começa a imaginar as coisas que fará, os amigos que encontrará na fazenda e o que deverá dizer a uma menina da região com quem ele vem querendo "ficar" há muito tempo. Tudo isso, em silêncio, sentado no banco traseiro do automóvel dos pais, imobilizado pelo cinto de segurança do veículo, sem verbalizações ou ações físicas. A imaginação encontra-se em ação, exclusivamente, no plano intramental. Ele devaneia, faz planos, "sonha acordado" com a hora de chegar á fazenda. O que se tem, neste caso, é uma conduta psicológica na qual a imaginação já está plenamente desenvolvida em conseqüência da completa internalização das formas "superiores" de pensamento.

Ao serem questionados por mim, sobre a existência de uma suposta seqüência ontogenética para a representação lúdica de natureza dramática da criança, pesquisadores brasileiros do faz-de-conta apresentaram diferentes e conflitantes opiniões. Ao menos na pequena - mas significativa - amostra do pensamento acadêmico que consegui ajuntar, (a) 60% dos entrevistados rechaçaram a possibilidade de se compreender o desenvolvimento das ações lúdicas representacionais de natureza dramática segundo a perspectiva genético-desenvolvimental; (b) 20% considerou correta a seqüência proposta por Slade e (c) 20% acha que existe uma seqüência para o "fazer-de-conta" infantil que difere tanto daquela postulada por Peter Slade como da que se defende aqui.

Esse resultado fornece uma visão da diversidade de pontos de vista a respeito do fenômeno em foco neste artigo e confirma uma vez mais a necessidade de pesquisas rigorosas para a iluminação desta forma complexa e intrigante de conduta lúdica por parte da criança.

Mas é necessário prosseguir na exposição dos princípios explicativos do faz-de-conta segundo a teoria histórico-cultural.

A abordagem histórico-cultural ao faz-de-conta

Os estudos numa perspectiva histórico-cultural procuram associar as origens do faz-de-conta ao desenvolvimento histórico, material, econômico e político das relações de produção e divisão do trabalho nas sociedades humanas.

Antes de buscar justificar a conduta lúdica infantil de natureza representacional dramática em uma predisposição inata ou instintiva da espécie humana ou á emergência "mágica" da função simbólica, esta abordagem recorre a pesquisas transculturais cujos resultados reforçam a hipótese das origens sócio-históricas do "fazer-de-conta" infantil (Elkonin, 1998).

Sem fechar os olhos para a importância dos vetores biológicos na orientação do comportamento - e do seu importante papel no desenvolvimento ontogenético - a perspectiva sócio-histórica destaca a subordinação da determinação biológica ás injunções culturais impostas com a emergência das chamadas funções mentais superiores ou funções psicológicas superiores.

Este funcionamento psicológico novo e qualitativamente superior do ser humano é concebido como o resultado da articulação entre o uso de ferramentas (inteligência prática) e o uso de signos (pensamento verbal) (Vygotsky, 1987). A fusão da inteligência prática e do pensamento verbal só teria sido possível a partir da necessidade de comunicação intersubjetiva subjacente ás práticas laborais coletivas que acarretaram o aperfeiçoamento dos meios materiais de produção durante a filogênese (Luria & Vygotsky, 1996).

Em outros termos, para a abordagem histórico-cultural, a origem do comportamento tipicamente humano está intimamente relacionada ao desenvolvimento histórico das relações materiais de produção social que foram esculpidas no processo de trabalho coletivo para o domínio e transformação da natureza - e que asseguraram, com isso, a sobrevivência da espécie.

Estes estudos costumam associar o surgimento do faz-de-conta ao desenvolvimento de tecnologias eficazes para maximização da produção agrícola, domesticação de animais e divisão social do trabalho. Quer dizer: o crescimento do volume da produção material de bens, a sofisticação dos instrumentos de trabalho que ela requer, e as novas e complexas formas de relação social e divisão do trabalho teriam gerado a dificuldade crescente de inclusão da criança no processo produtivo.

Em função disso, o aprendizado do manejo das ferramentas e máquinas complicadas necessárias ao trabalho foi adiado para idades posteriores, determinando o prolongamento da infância: a cultura infantil tornou-se uma exigência do próprio processo produtivo.

Segundo a teoria histórico-cultural, o desenvolvimento da produção material ocasionou duas mudanças na educação informal ou enculturação da criança: (1) a primeira refere-se á necessidade de promover o desenvolvimento de algumas capacidades gerais e fundamentais para o domínio das complicadas ferramentas de trabalho (desenvolvimento de coordenação viso-motora, coordenação motora fina etc). Criaram-se então objetos especialmente destinados a esse fim: os brinquedos; (2) a segunda mudança diz respeito á criação de um tipo especial de brincadeira: o faz-de-conta. Nesta forma de conduta lúdica as crianças passaram a ter oportunidade de (re)criar determinadas esferas da vida social das quais se encontravam forçadamente alijadas.

Portanto, o faz-de-conta teria nascido ao longo das transformações histórico-econômicas que determinaram tanto a mudança do papel da criança no sistema de relações sociais como, ao mesmo tempo, exigiram seu obrigatório afastamento do processo produtivo (Elkonin, 1998:79-80).

A compreensão das origens histórico-culturais do faz-de-conta permite visualizar, com clareza, a importância desta forma de comportamento lúdico na impregnação cultural da criança. Esse tipo de brincadeira conduz o aprendizado social e, conseqüentemente, implica desenvolvimento cultural. Assim sendo, o faz-de-conta constitui uma importante área social de desenvolvimento potencial (Lima, 1995a, 1995b) porque pressupõe a experimentação de papéis e condutas culturalmente estabelecidas - e desejadas - solicitando, simultaneamente, complexas elaborações mentais por parte da criança (Vygotsky,1996a:135).

Ao fazer-de-conta, a criança confere não apenas sentido ás suas ações físicas mas (re)descobre o significado cultural da infância e do "ser criança". Trata-se de uma atividade humana de construção social e conjunta de sentido que requer cumplicidade e cooperação - inclusive para a existência mesma da própria infância (Wajskop, 1996:111-127).

A importância do faz-de-conta para o desenvolvimento das formas culturais de comportamento da criança tem sido demonstrada através de numerosos estudos informados pelos saberes da psicologia genética e de propostas pedagógicas preocupadas em assegurarem o espaço da infância no processo educativo formal (Kishimoto, 1996, 1994).

Acredita-se que o faz-de-conta permita á criança exercitar-se no entendimento de situações e papéis culturais já que ela, a criança, recorre ás suas representações provisórias desses eventos, papéis, personagens e coisas. Mas os papéis, personagens, coisas e situações só podem ser representados inicialmente com o auxílio de "pivôs" ou suportes materiais (Vygotsky, 1996a:128). é dessa maneira que, por exemplo, uma caneta pode "transformar-se" em "pente" no faz-de-conta com personificação ou em "foguete", mais adiante, no faz-de-conta projetado.

Deve-se ter em mente no entanto que esses suportes materiais para o faz-de-conta podem existir já "prontos" em um convite explícito para a ação lúdica infantil - como no caso dos brinquedos produzidos por artesãos, manufaturas e indústrias de bens de consumo para os "baixinhos" (boneca de pano, bonecos "clone" de super-heróis do cinema e TV, réplicas miniaturizadas de móveis, utensílios e eletrodomésticos, maquiagem, roupas, meios de transporte, etc).

O faz-de-conta então é uma forma complexa de construção de significados sócio-culturais. Ao se firmar como atividade tipicamente infantil torna-se, ao mesmo tempo, importante instrumento para a cultura da infância e do "ser criança". Isso equivale a dizer que o faz-de-conta é duplamente educativo: (a) ele é educativo por ser culturalmente destinado á infância (educa a criança a ser criança); (b) "fazer-de-conta" possibilita avanços cognitivos da criança na compreensão de complexos sistemas de representação semiótica.

A educação informal para a brincadeira, através da produção em larga escala de brinquedos destinados ao consumo infantil, tem assegurado a especificidade e o prolongamento da infância nas sociedades humanas. Essa prática obriga a criança a (re)conhecer-se criança e a (re)significar papéis compartilhados culturalmente em seu grupo social (Brougére, 1995).

Não é difícil portanto concluir que a abordagem histórico-cultural ao faz-de-conta parte do princípio de que as atividades lúdicas são necessárias ao "pré-exercício" de futuras competências culturais por parte da criança. Assim sendo, ela aproveita-se da teoria do pré-exercício de Karl Groos - obviamente (re)elaborando as idéias originais deste filósofo e pensador alemão dos séculos XIX e XX, de maneira a adequá-las ao pensamento materialista dialético fundado por Marx e Engels, esteio da perspectiva sócio-histórica (Elkonin, 1998).

O lugar do faz-de-conta na educação pré-escolar

Mas é necessário discutir um pouco mais o lugar do faz-de-conta na educação pré-escolar. Já se disse que o desenvolvimento das condições materiais de produção gerou a necessidade de prolongamento da infância. Essa dilatação do prazo de efetiva inclusão dos sujeitos na atividade produtiva da comunidade - em função da complexificação das relações sociais e da sofisticação crescente das máquinas necessárias ao processo produtivo - solicitou a educação formal das crianças para ingresso no mundo do trabalho.

A instituição de um sistema único de educação básica que compreende desde creches e pré-escolas até o ensino médio traduz a importância e necessidade da influência educacional na formação cultural do sujeito. A escolarização de natureza obrigatória - extensiva, em tese, a "todos" - propõe a consolidação social de etapas muito precisas do desenvolvimento humano: a infância, a pré-adolescência, a adolescência e a maior-idade. Dessa maneira, a cultura escolar representa e constitui um tipo específico e único de realidade. Uma realidade que se distingue tanto da realidade natural como de outras realidades de natureza social. Uma realidade que se caracteriza pelo "princípio da atividade ideal" (Davidov, 1988;64).

Se é possível compreender a infância como resultado de processos sócio-econômicos e psicossociais promovidos pelas sociedades humanas não parece difícil aceitar a periodização do desenvolvimento ontogenético como produto cultural conforme propõe a CHAT. A periodização do desenvolvimento infantil advogada pela AT encontra-se ancorada na concepção psicológica geral de Vygotsky. Trata-se da concretização de algumas das principais teses vygotskianas - só alcançada com as posteriores e importantes contribuições teóricas de Leontiev e Elkonin.

De acordo com a teoria da atividade essa "periodização" do desenvolvimento cultural do ser humano se estrutura a partir da substituição de uma atividade (concebida pelos adultos como "ideal" para a criança) por outra. Essa atividade coletivamente pensada como apropriada a determinado período da ontogênese denomina-se atividade rectora (condutora ou organizadora) do comportamento. E como não poderia ser de outra forma - desde uma perspectiva histórico-cultural - a atividade organizadora do comportamento da criança, pensada pela sociedade para cada idade específica, movimenta e desencadeia os processos de transformação psíquica do sujeito. Essas neoformações ou mudanças psíquicas que surgem pela primeira vez em uma determinada idade foram denominadas por Vygotsky de "brotos" do desenvolvimento:

"(…) o aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança. (…) define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário. Estas funções poderiam ser chamadas de "brotos" ou "flores" do desenvolvimento." (Vygotsky, 1996a:110-113) (Grifos meus)

As neoformações determinam portanto a consciência do sujeito, suas relações com o meio social, sua atividade intramental, sua atividade objetal-externa e todo o curso subseqüente do seu desenvolvimento no período dado. Ou seja, as neoformações são "organizadoras" do processo de desenvolvimento que caracteriza a reestruturação da personalidade do sujeito em novas bases.

Se, por um lado, as neoformações são "organizadoras" do comportamento em um determinado período do desenvolvimento cultural, por outro, os fundamentos da evolução psíquica encontram-se na substituição planificada de um tipo de atividade organizadora por outro. A atividade organizadora é concebida como uma área ou situação social de desenvolvimento porque revela a mudança de lugar ocupado pela criança no sistema de relações sociais 7. Se assim é, toda a relação da criança com a realidade natural e social deve ser então mediada pela "atividade rectora" de dada etapa do seu desenvolvimento cultural. é ela, a atividade organizadora, que põe em movimento, para a abordagem histórico-cultural, as neoformações ou principais transformações das formas de funcionamento mental da criança.

A cada período característico da ontogênese humana (infância, pré-adolescência, adolescência e maior-idade) corresponde uma determinada atividade organizadora do comportamento social. A substituição de uma atividade organizadora por outra caracteriza a sucessão dos períodos evolutivos. Em cada atividade organizadora se constituem e se desenvolvem as correspondentes neoformações psicológicas. A seguir, será apresentada a periodização do desenvolvimento cultural de acordo com a AT - e suas respectivas atividades organizadoras ou "rectoras".

Infância

(0-6 meses)8

A atividade organizadora do comportamento do sujeito neste período é a comunicação emocional-direta com os adultos. é através dela que ocorrem as interações com os membros mais experientes da cultura e que se estabelece a comunhão psíquica intersubjetiva.

(6 meses-3 anos)

O comportamento do sujeito nesta etapa é organizado a partir das ações objetais-manipuladoras. A criança reproduz os procedimentos e ações com os objetos e coisas elaborados socialmente (imitação). São pronunciadas as primeiras palavras e tem início o processo de construção de seus significados e sentido.

(3-6 anos)

O faz-de-conta é a atividade organizadora do comportamento da criança. Passam a se constituírem e a se desenvolverem a imaginação criadora e os processos de representação semióticos (ações representacionais corporais com uso de suportes materiais ou pivôs que articulam a expressão oral, o repertório gestual e o grafismo infantil).

Pré-adolescência

(6-10 anos)

Nesse período do desenvolvimento cultural, a atividade organizadora do comportamento do sujeito deve ser o estudo. Desenvolvem-se as modalidades complexas de representação semiótica (escrita, linguagens artísticas, idiomas estrangeiros etc), o pensamento categorial, as capacidades meta-cognitivas (reflexão, análise e planejamento), necessidades e motivos relacionados ás tarefas escolares e a participação em práticas coletivas com regras explícitas (lúdicas, desportivas, religiosas etc).

Adolescência

(11-15 anos)

A atividade organizadora do comportamento dos adolescentes é a realização socialmente útil. Deve portanto articular trabalho, estudo, atuação em organizações sociais (filantrópicas, desportivas, político-partidárias etc), o esporte e as artes. Surgem as aspirações de independência econômica e de participação em trabalho socialmente necessário, a organização crescente da comunicação em diferentes coletivos, o interesse pelas práticas sexuais, ampliação da curiosidade científica, desenvolvimento dos processos meta-cognitivos e da auto-consciência.

Maior-idade

(15-18 anos)

A atividade organizadora deste período é o estudo e a formação profissional. Desenvolvem-se os interesses de formação profissional, a necessidade de trabalhar, ampliam-se as competências científico-investigativas, formam-se as qualidades ideológico-morais, religiosas, cívicas e elaboram-se planos de constituição de família e reprodução biológica. A realização socialmente útil da adolescência deriva para realizações produtivas propriamente ditas: trabalho, esporte, religião, militância político-partidária, ocupação artístico-estética, empreendimentos comerciais etc.

A periodização das atividades organizadoras do comportamento do sujeito, proposta pela AT, como é possível observar acima, torna bastante clara a concepção sócio-histórica do faz-de-conta como "atividade rectora" do comportamento da criança no período pré-escolar do desenvolvimento cultural.

Conclusão

Acredita-se ter elaborado, neste artigo, uma apresentação genérica da abordagem histórico-cultural ao faz-de-conta, satisfatória ao interesse específico de situar o leitor na perspectiva do paradigma de desenvolvimento humano eleito como âncora para a análise do faz-de-conta apresentada aqui.

A essência do "fazer-de-conta" é, conforme o que demonstram os resultados das investigações conduzidas por Vygotsky, a criação de uma nova relação entre o campo do imaginário e o campo da realidade por parte do sujeito (Vygotsky, 1996a). A representação lúdica de natureza dramática, subjacente ao faz-de-conta, concorre para que:

a ação ocorra na esfera da imaginação, desenvolvendo-a;

sejam fortalecidas as intenções voluntárias e a consciência da criança;

constituam-se e se diferenciem os planos da realidade e da fantasia;

o valor e sentido das relações culturais - e dos papéis sociais nelas enredados - possam ser internalizados;

haja avanço, por parte da criança, na compreensão da estrutura e do funcionamento dos processos de representação semióticos, particularmente da escrita.

Enfim, Vygotsky estava absolutamente convencido do caráter histórico-cultural e social do pensamento verbal e da importância de intervenções pedagógicas organizadas no sentido de desenvolvê-lo até o patamar das operações formais - entre as quais se inclui a atividade dirigida com as representações lúdicas de natureza dramática (Japiassu, 2001, 1999).

Ora, se a periodização do desenvolvimento cultural numa perspectiva sócio-histórica considera o faz-de-conta a atividade organizadora do comportamento do sujeito na pré-escola, promover-se o "fazer-de-conta" infantil neste segmento da educação básica é uma maneira adequada de conduzir o comportamento intelectual do pré-escolar rumo a modalidades muito específicas de funcionamento mental: o pensamento categorial.

Portanto, qualquer estudo das interações verbais e não-verbais entre crianças mediadas pedagogicamente pela representação dramática de natureza lúdica - que é subjacente á atividade dirigida com a linguagem teatral, em uma perspectiva improvisacional, na pré-escola - encontra na teoria histórico-cultural do desenvolvimento o paradigma ideal para o entendimento da relevância e pertinência deste tipo de ação pedagógica na promoção da "descontextualização" do pensamento da criança.

Considera-se que, neste artigo, foi adequadamente exposta a concepção histórico-cultural do "fazer-de-conta" infantil e o seu papel no desenvolvimento do pensamento "científico" ou conceitual - considerado, pela cultura escolar, a mais elevada forma de funcionamento intelectual.

NOTAS

1 Doutorando da Faculdade de Educação da USP sob orientação da Profª. Drª. Marta Kohl de Oliveira; Mestre em Artes pela ECA-USP; Licenciado em Teatro e Bacharel em Direção Teatral pela UFBA. Autor de Metodologia do Ensino de Teatro (Papirus, 2001)

2 Trechos da fala da professora Zilma M. R. Oliveira, transcrita a partir de áudio-registro da sessão coordenada n. 24, intitulada Relações entre linguagem e imaginação: enfocando a brincadeira infantil, durante a III Conferência de Pesquisa Sócio-Cultural, realizada em Campinas-SP, de 16 a 20 de julho de 2000, pela UNICAMP, PUC-SP e USP.

3 O devaneio aqui refere-se ao pleno desenvolvimento da imaginação lúdica sem nenhuma espécie de auxílio ou suporte material. Quer dizer, diz respeito á criação de "enredos" num plano exclusivamente intramental. Trata-se do "sonhar acordado".

4 é preciso que se entenda a AT como desdobramento das idéias originais de Vygotsky, ou seja, como aperfeiçoamento da teoria histórico-cultural - e não, ao contrário, como uma "nova" e "diferente" teoria. A AT ancora-se em pressupostos vygotskianos, particularmente na noção de internalização das funções psíquicas intermentais.

5 Bárbara Rogoff ao propor o conceito de participação orientada, dirigida ou guiada (guided participation) para caracterizar diferentes processos de aprendizado esclarece que este último pode ocorrer através de (a) observação periférica - O sujeito observa "perifericamente" inter-ações, eventos e o comportamento social do seu grupo cultural, sem estar engajado ativamente neles; (b) instrução explícita - O sujeito é instruído a respeito de como deve agir em uma situação que requer o seu engajamento ativo. Essa "participação guiada" ou "orientada" do sujeito em seu mundo cultural tem sido objeto de numerosos estudos por parte de psicólogos norte-americanos vinculados á CHAT. Consultar ROGOFF, Bárbara et alii. Guided participation in cultural activity by toddlers and caregivers. Chicago: Child Development Publications/The University of Chicago Press, Vol. 58, nº 8, 1993.

6 Wertsch e Bivens esclarecem que a expressão "função dialógica" foi criada por Lotman a partir das contribuições de Bakhtin ao estudo dos enunciados humanos.

7 O conceito vygotskiano de Zona de Desenvolvimento Cultural-ZDP refere-se originalmente á especificidade do aprendizado escolar do sujeito - que difere portanto do aprendizado não-sistematizado, cotidiano ou informal.

8 A periodização do desenvolvimento cultural segundo a AT, conforme é apresentada por Davidov, não explicita a idade mínima e máxima dos sujeitos em cada uma das etapas descritas. Sua especificação entre parênteses é uma iniciativa minha.

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Autor:

Ricardo Ottoni Vaz Japiassu

rjapias[arroba]yahoo.com.br

Prof. Titular UNEB/Campus XV - Valença/Ba
Doutor em Educação pela FE-USP
Mestre em Artes pela ECA-USP
Licenciado e Bacharel em Teatro pela ET-UFBa



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