A concepção do processo ensino-aprendizagem e a percepção dos resultados. Análise das (in)congruências ao nível das orientações epistemológicas. (Resultados comparativos numa amostra de professores de Português, Matemática e Inglês)



  1. Resumo
  2. Método
  3. Resultados
  4. Discussão
  5. Referências bibliográficas

Resumo

Pretende divulgar-se parte dos resultados obtidos numa investigação realizada com professores de três áreas de leccionação (Português, Matemática e Língua estrangeira, o Inglês), de dois ciclos de ensino (3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário), em diferentes fases de carreira, da Região Centro, cujo objectivo principal era a análise das suas epistemologias em torno de toda a actividade docente: das concepções á percepção dos resultados da sua acção.

Iremos, neste contexto, dar conta, apenas, dos dados reveladores das (in)congruências, ao nível das suas orientações epistemológicas, entre a concepção do processo ensino-aprendizagem e a percepção dos resultados da sua própria acção.

Palavras-chave: orientações metodológicas, epistemologias, processo ensino-aprendizagem, concepções, percepção dos resultados.

Abstract

This article presents the (in)congruencies in teaching-learning process, or the relation between the epistemological orientation of conception and the epistemological orientation of teacher"s perceptions, from Portuguese teachers of mathematics, language and english, i.e., comparative data.

Key words: methodological orientations, epistemologies, teaching-learning process, conceptions, perceptions of results actions.

«Está bem documentada a necessidade de investigar as ligações entre as intenções ou modos de pensar dos professores e os seus comportamentos mais directamente observáveis. Analisar, apenas, um aspecto, conduz á definição de modelos incompletos, não preditivos, incapazes de proporcionar bases para inovações.» (Shavelson & Stern, 1981, p. 456).

«Por forma a compreender, predizer e influenciar o que os professores fazem, cabe aos investigadores analisar os processos orientadores e de realização dos docentes.» (Clark & Peterson, 1986, p. 256).

Considera-se que os professores estruturam a sua actividade, agem, muito, ou fundamentalmente, em função das teorias pessoais (concepções /significações/ representações) que possuem (cf. Shavelson & Stern, 1981). Isto é, as decisões, os comportamentos relatados pelos professores, reflectem, ou podem reflectir, em grande medida, as suas crenças em torno do processo em causa (cf., Clark & Peterson, 1986; García, 1988, p. 107).

Igualmente,

É generalizada a opinião de que o comportamento humano não pode ser globalmente entendido apenas baseado em factos exteriores e observáveis. Para ser cabalmente entendido há que ter em conta os pensamentos, as cognições, as crenças do sujeito, pois são estas que determinam e dão significado ao comportamento e que estruturam e organizam o mundo (Clark & Peterson, 1986, 1990).

Embora não seja consensual a relação unívoca representação-acção, por constrangimentos vários, desde a acção estratégica, a acção dependente do contexto situacional, etc., a verdade é que existe, tendencialmente, grande probabilidade das acções serem, muito ou basicamente, orientadas pelos referenciais teóricos assumidos, isto é, pelas significações que temos, pelas nossas concepções. Neste sentido, no contexto específico dos educadores, as suas decisões, as suas acções, por princípio, ancoram-se nas orientações epistemológicas aprendidas, apreendidas, construídas e reconstruídas. Estes quadros conceptuais ou esquemas funcionam como orientadores, que podem, ou justificam mesmo, as suas opções, sendo, grosso modo, e no limite, o dado mais relevante, pese embora as virtuais mediações de outros dados contextuais. Variáveis que podem facilitar ou inibir os pensamentos e as acções dos professores.

Senão, vejamos

«De forma controlada ou automática, e consciente ou não consciente, um grande número dos nossos comportamentos corresponde ás nossas representações, (…) aspecto que remete para a problemática da funcionalidade das representações enquanto orientadoras dos comportamentos.» (Vala, 1993, p. 366).

Sabe-se que as representações que os professores têm sobre o que é ciência, sobre o que é fazer ciência, sobre o que é "o" método científico, têm influência não só no que ensinam, mas também no como ensinam as disciplinas científicas curriculares e mesmo qual o significado que parecem atribuir a esse seu ensinar (Praia & Cachapuz, 1998, p. 73).

De facto, a partir destes registos, damos conta da existência de alguma unanimidade na ideia de causalidade recíproca entre representação e comportamento, ou seja, da perspectivação da(s) representação(ões) e do(s)comportamento(s) enquanto variáveis solidárias.

Admitimos, então, que as concepções influenciam todas as acções, sendo influenciadas, igualmente e necessariamente, por toda a experiência de vida, sabendo, todavia, que as nossas interpretações são muito resistentes á mudança (cf. Leyens, 1985).


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