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As questões de Gênero e as Diferenças Culturais nas Escolas Brasileiras (página 2)

Mareli Eliane Graupe

Com a incorporação de gênero, como categoria analítica, tem-se procurado demonstrar que os comportamentos ou valores que são aceitos em uma sociedade, num determinado momento histórico, podem ser rejeitados em outros períodos. Assim, destacar as diferenças, a partir do reconhecimento de que a realidade histórica é social e culturalmente constituída, tornou-se um pressuposto para entender essa categoria, permitindo perceber a existência de processos históricos diferentes e simultâneos, bem como, abrir um leque de possibilidades de focos de análise.

No final da década de 1990, a temática gênero ganhou espaço nas propostas educacionais brasileiras, mais especificamente por meio dos PCNs. Eles foram elaborados pelo MEC[3]e publicados em 1997.

A abordagem das questões de gênero faz parte do tema Transversal "Orientação Sexual" e justifica-se mediante a necessidade de crianças e jovens refletirem sobre os esterótipos, os papéis sociais atribuidos para cada sexo na escola. O conceito de gênero é definido nos PCNs como:

O conjunto das representações sociais e culturais construídas a partir da diferença biológica dos sexos. Enquanto o sexo diz respeito ao atributo anatômico, no conceito de gênero toma-se o desenvolvimento das noções de masculino e feminino como construção social. O uso desse conceito permite abandonar a explicação da natureza como a responsável pela grande diferença existente entre os comportamentos e lugares ocupados por homens e mulheres na sociedade. Essa diferença historicamente tem privilegiado os homens, na medida em que a sociedade não tem oferecido as mesmas oportunidades de inserção social e exercício de cidadania a homens e mulheres. [...] reivindica-se a inclusão da categoria gênero, assim como etnia, na análise dos fenômenos sociais, com o objetivo de retirar da invisibilidade as diferenças existentes entre os seres humanos que, por vezes, encobrem discriminações.[4]

Os PCNs abordam que é "inegável que há muitas diferenças nos comportamentos de meninos e meninas. Reconhecê-las e trabalhar para não transformá-las em desvantagem é o papel de todo o educad@r[5]Desde muito cedo vão sendo transmitidos padrões de comportamentos diferenciados para meninos e meninas, padrões que afirmam o que é adequado e permitido para cada sexo. Problematizar estes papéis atribuídos para cada sexo, pode contribuir para a construção de direitos iguais para homens e mulheres, para a oportunidade de acesso e desenvolvimento em todos os campos.

A pretensão dos PCNs é que a perspectiva de gênero seja abordada nas escolas, de forma que valorize os direitos iguais para os meninos e as meninas, desvinculando os tabus e os preconeitos. Enfim, o trabalho sobre relações de gênero tem como propósito combater relações autoritárias, questionar a rigidez dos padrões de conduta estabelecida para homens e mulheres e apontar para sua transformação[6]

b) Doing Gender

O conceito de doing gender foi desenvolvido, principalmente, pelos autores Candace West e Don H. Zimmerman. Para estes, doing gender é o que fazemos e o que encenamos, pode-se dizer ainda que é uma construção social de gênero – uma teoria de interação[7]

West e Zimmerman defendem que doing gender é o resultado, o produto dos fazeres sociais. Segundo eles, o fazer social de gênero é mais que um contínuo criador de sentidos sobre os gêneros por meio das relações humanas. Doing gender é constituído, dramatizado por intermédio do processo de interação. Doing gender significa um processo em constante andamento, que é social e historicamente construído, isto é, os indivíduos reproduzem e constroem as classificações de gênero nas suas práticas e ações cotidianas[8]

Para a autora, Hagemann-White doing gender é uma interação, na qual a pessoa é constituída a partir da dramatização de normas, de regras e sobre como ela deve agir, pensar e se comportar segundo o seu sexo. Ela defende a idéia de que doing gender é um construto social, isto é, um processo de construção social que regula e estrutura a nossa vida a partir de normas e regras impostas para cada sexo. Doing gender se "refere as diferenças construídas para cada sexo. Este não se relaciona simplesmente às idéias, às características, mas também às instituições, às estruturas, às práticas cotidianas e, como essa diferença, é dramatizada na construção das relações sociais[9]

Doing gender é um conjunto de expressões sobre aquilo que se pensa do masculino e do feminino. Em outras palavras, a sociedade constrói significados, símbolos, características para definir cada um dos sexos. A essa construção social dá-se o nome de relações de gênero. Resultante da forma de percepção de gênero masculino e feminino pela sociedade, criam-se perspectivas específicas para homens e para mulheres. Ao se pesquisar doing gender é importante analisar não somente as características apropriadas para cada sexo, mas, sim, como elas são dramatizadas e encenadas, isto é, não objetiva analisar as características ou propriedades dos sujeitos, mas os processos sociais nos quais as diferenças sexuais são produzidas, dramatizadas e reproduzidas.

A perspectiva doing gender defende a idéia de que a identidade masculina e feminina é construída no decurso de toda uma vida e que ela (a identidade) é sempre reproduzida. Este processo pode acontecer de forma "inconsciente, assim como conscientemente, como, por exemplo, no momento em que os adultos transmiten aos seus filhos sinais, normas, códigos adequados para cada sexo[10]

Faulstich-Wieland afirma que as políticas educacionais devem considerar a relação entre o comportamento individual, a interação social e a organização institucional como meta, caso a escola queira propiciar a eqüidade de gênero[11]

O fazer educativo pedagógico deve estimular a auto-reflexão sobre doing gender. Este processo de auto-reflexão não é possível se @ professor@ não possui uma formação, um conhecimento sobre as questões de gênero (um conhecimento das desigualdades estruturais, das representações simbólicas, dos estereótipos de sexo).

A autora alemã Hannelore Faulstich-Wieland alerta para a importância e a necessidade de estudos e discussões sobre doing gender na escola, isto é, como uma escola pode promover direitos iguais para alun@s. Segundo ela, uma escola que preve uma pedagogia de eqüidade de gênero "deve reconhecer e promover o sucesso integral de cada criança, questionando os estereótipos que são considerados como típicos e normais para cada sexo". Mas, será que os profissionais da educação estão preparados para educar e promover ao mesmo tempo, uma educação de qualidade para meninas e meninos?

c) Diferença Cultural

Em um país multicultural, como no Brasil, convive-se com pessoas das mais diversas e diferentes origens, situações sociais, econômicas e culturais. Porém, muitas vezes, essa diferença é mediatizada por uma representação negativa, ou seja, ser diferente é ser inferior. Neste contexto, encontra-se a necessidade de reflexões sobre como é vivenciada a diferença nas escolas brasileiras.

Segundo os PCNs, Temas Transversais - Pluralidade Cultural,

o Brasil representa uma esperança de superação de fronteiras e de construção da relação de confiança na humanidade. A singularidade que permite essa esperanca é dada por sua constituição histórica peculiar no campo cultural. Isto é, apesar da discriminação, da injustiça e do preconceito, o Brasil tem produzido também experiência de convívio, reelaboração das culturas de origem, constituindo algo intangível que se tem chamado de brasilidade, que permite a cada um reconhecer-se como brasileiro[12]

O grande desafio da escola é reconhecer a diversidade como parte inseparável da identidade nacional e a riqueza representada por essa diversidade etnocultural que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro, investindo na superação de qualquer tipo de discriminação e valorizando a trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade[13]

O PCN é um documento que pretende estabelecer os parâmetros curriculares nacionais sobre a pluralidade cultural, porém, muitas vezes, ele não esclarece os conceitos que utiliza ou então, aparecem "misturados", isto é, diferentes conceitos são utilizados como se fossem sinônimos (como, por exemplo, diversidade e pluralidade), o que dificulta a compreensão dos mesmos.

A escola dever ser o local de aprendizagem em que as regras do espaço público possam permitir a coexistência, em igualdade, dos diferentes. O Trabalho com Pluradildade Cultural deveria promover atitudes de compreensão, respeito, tolerância na sala de aula e diminuir atitudes preconceitosas, discriminatórias em relação a qualquer tipo de diferença, pois ser diferente (gordo, magro, branco, negro, rico, pobre, católico, evangélico...) não deve ser entendido como justificativa para um tratamento desigual.

3. Metodologia

A pesquisa busca investigar como @s professor@s (que atuam nos 5º e 8º anos) numa escola particular, estadual e municipal, trabalham os temas diferença cultural e relações de gênero na sala de aula e o que el@s pensam sobre os mesmos? 

Para a realização da parte empírica da pesquisa, optou-se pelo método qualitativo por entender que este contribui de forma mais efetiva na coleta, interpretação e na compreensão dos dados, considerando as questões-chave abordadas no problema de pesquisa.

O método qualitativo, segundo o autor alemão Uwe Flick, possui a pretensão de descrever o mundo da vida de dentro para fora, segundo a perspectiva do entrevistado[14]Além disso, a abordagem qualitativa de pesquisa não apresenta o problema do objetivismo, existente nos métodos quantitativos, mas, por outro lado, possui como desafio, superar as críticas de que os resultados produzidos por elas seriam, simplesmente, de caráter subjetivo e/ou de cientificidade duvidosa, devido à proximidade entre pesquisador@ e entrevistad@. Para que isso não ocorra, é necessário considerar alguns princípios norteadores dos métodos qualitativos. Segundo Siegfried Lamnek há cinco princípios essenciais para o desenvolvimento de uma pesquisa qualitativa social: o princípio da abertura, da comunicação, da processualidade, da reflexividade, da explicação e da flexibilidade[15]Sem a adoção desses princípios e sem o controle teórico-metodológico permanente do próprio processo de interpretação, os estudos qualitativos dificilmente escaparão dos "rótulos" atribuídos a esse tipo de pesquisa.

a) Métodos: Observação Participativa Informal e Entrevistas Focalizadas

A parte empírica da pesquisa foi desenvolvida a partir de dois métodos qualitativos que se complementam: observação participativa informal e entrevistas focalizadas. A realização das observações participativas permitiu conhecer como @s professor@s abordam, em sala de aula, os temas a serem pesquisados. Além disso, possibiltaram que as questões das entrevistas focalizadas fossem aprimoradas e retrabalhadas objetivando, assim, uma melhor compreensão do objeto a ser investigado.

A observação participativa informal é uma estratégia de investigação pouco padronizada, ou seja, é aberta e flexível, principalmente porque não necessita do auxílio de um esquema rigoroso a ser seguido durante a realização da mesma. Observação participativa informal é útil para pesquisar as ações das pessoas e a suas práticas cotidianas.

Este método pode contribuir no processo de coleta de dados, principalmente de duas formas. Primeiramente, o pesquisador deve conquistar o seu papel como um participante. Assim, poderá ganhar mais confiança dos indivíduos e, consequentemente, mais acesso ao objeto a ser pesquisado. Outra forma é que a observação deve proporcionar um processo de compreensão sobre as questões essenciais a serem investigadas[16]

O segundo método utilizado na coleta de dados chama-se entrevista focalizada. Ela foi desenvolvida por Robert Merton e Patricia Kendall em 1946 e em 1984, no campo da Pesquisa em Comunicação, em Análise de Propaganda, assim como na área da mídia.

A entrevista focalizada é uma técnica de entrevista semi-estruturada que busca obter informações sobre um determinado (focalizado) assunto. Ela é desenvolvida através de "Leitfaden", um guia/fio condutor que possui como função orientar os caminhos da pesquisas.

Segundo a autora Fribertshäuser é "uma condição necessária para o processo de desenvolvimento deste tipo de entrevista, que os entrevistados tenham vivido e experienciado uma situação em comum[17]Como no caso, desta pesquisa o assunto em comum é "Relações de Gênero e diferenças culturas, segundo os PCNs.

A escolha da entrevista focalizada deu-se por ser esta uma técnica que possibilita ao pesquisador@ a obtenção dos dados em profundidade, além de oferecer uma "flexibilidade muito maior, sendo que @ entrevistador@ pode esclarecer os significados de algumas perguntas e adaptá-las segundo o nível de conhecimento d@ entrevistad@[18]" A flexibilidade deste tipo de entrevista possibilita um contato de confiança entre entrevistador/a e o/a entrevistad@, favorecendo a exploração em profundidade de seus saberes, representações, crenças e valores.

O material empírico compreende em torno de 155 páginas de entrevistas transcritas e cerca de 60 páginas de protocolo com anotações sobre a realização da observação participativa. Ao todo foram entrevistados 13 professor@s (12 professoras e um professor), que atuam nos 5º e 8º anos, em uma escola particular, estadual e municipal e, também, nestas turmas, foram observadas as aulas de matemática e língua portuguesa, pelo período de duas semanas em cada série.

b) Método de Interpretação: Análise de Conteúdo Qualitativo segundo Mayring

A análise dos dados qualitativos obtidos através da realização das entrevistas focalizadas e das observações participativas foram interpretadas de acordo com o método "análise de conteúdo qualitativo de Mayring".

Mayring conceitua a análise de conteúdo qualitativa como um conjunto de técnicas de análise da comunicação visando obter através de procedimentos sistemáticos uma descrição do conteúdo das mensagens que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção destas mensagens[19]A finalidade da análise de conteúdo qualitativa é produzir inferência, trabalhando com vestígios e índices postos em evidência por procedimentos mais ou menos complexos. Além disso, ela é considerada um método para o tratamento de dados que visa identificar o que está sendo dito a respeito de determinado tema.

O método de análise de conteúdo qualitativo apresenta quatro técnicas para a interpretação e sistemátização dos dados de campo. A técnica usada nesta pesquisa foi Zusammenfassung/ sistematização.

Mayring desenvolveu o seguinte modelo para a técnica de anáilise Zusammenfassung/Sistematização: neste processo os dados serão primeiramente parafraseados. Isto significa que neste momento serão assinaladas algumas passagens relevantes e passagens com significados iguais (primeira redução). Em seguida, os dados da primeira redução serão novamente analisados com a intenção de encontrar uma ligação entre estes dados e ainda sistematizá-los (segunda redução). Os resultados obtidos através da primeira e da segunda redução serão agrupados num conjunto de categorias e sub-categorias e novamente analisados, considerando os objetivos propostos pelo trabalho. Por último, será avaliado e testado o sistema de categorias elaborados a partir dos dados, com o referencial teórico da pesquisa[20]

O método análise de conteúdo possibilita a sistematização e interpretação dos dados a partir da construção de categoriais principais que orientam a compreensão do objeto pesquisado, fundamentadas segundo o referencial teórico. As categorias são obtidas de modelos teóricos, ou seja, uma teoria pré-existente serve de base para a codificação do material empírico e as categorias também podem surgir a partir da análise do material colhido no campo, devendo a análise ser realizada repetidas vezes, tendo como principal objetivo à redução do material[21]

Para realizar a codificação dos dados, isto é, para realizar a técnica de Zusammenfassung/Sistematização usou-se o apoio do programa de computação chamado MAXQDA. Este programa é uma ferramenta informatizada para análise de dados qualitativos. Além disso, ele proporciona uma assistência para a interpretação dos dados da pesquisa. O programa MAXQDA oferece um banco de dados, com o qual é possível organizar as passagens do texto já codificadas, em categorias e em sub-categorias. Pode ser usado em muitos campos científicos e práticos, tais como a sociologia, ciência política, psicologia, educação, ciências da saúde, psicoterapia.

4. Resultados

Neste texto serão apresentados somente alguns resultados prévios, devido ao fato de a pesquisa ainda se encontrar em fase final de análise e compreensão dos dados. Os resultados apresentados referem-se à falas de professor@s sobre as questões de gênero e diferenças culturais nas escolas pesquisadas. Não será feita uma análise sobre as semelhanças e as diferenças das falas d@s professor@s considerando os três sistemas de ensino.

a) Estereótipos sexuais

Buscou-se analisar os episódios, as situações e as falas de professor@s sobre as temáticas relações de gênero e diferenças culturais. O exemplo a seguir foi registrado durante a realização da observação e ele ilustra como a professora compreende os aspectos relacionados às questões de gênero em sala de aula.

A professora de Língua Portuguesa planejou a "Hora de Leitura" na biblioteca. @s alun@s puderam escolher um livro para lê-lo durante o período da leitura. Nos últimos dez minutos, cada alun@ poderia escolher um livro para ler em casa. @s alun@s estavam em fila, na frente da mesa da bibliotecária, para que ela registrasse o empréstimo do livro. De repente, um menino e três meninas, começaram a discutir pelo lugar na fila. O menino queria passar na frente das três meninas para registrar o seu livro primeiro do que elas. Mas, as três meninas reagiram e empurraram o menino para o seu lugar anterior na fila. Uma das meninas deu um tapa nas costas do menino. O menino disse para as três meninas: "Vocês irão ver só, eu vou pegá-las na hora do recreio"[22].

A professora ao observar o que estava acontecendo, logo afirmou: "vou me unir com as meninas, na hora do recreio para batermos nos meninos que incomodam"[23]. A Bibliotecária ao presenciar a cena disse que: "as meninas deveriam dar um beliscão no menino de girar a pele"[24].

Um aspecto interessante é que a professora usou a palavra meninos no plural. Talvez, ela pretendia avisar os outros meninos que eles deveriam respeitar as meninas. Um outro aspecto interessante é que a cena era composta por três meninas e um menino e que, possivelmente, elas não precisariam de ajuda para se defender (ou bater) no menino, mas, sim, o menino, precisaria de ajuda para se defender das três meninas, considerando que duas das três meninas eram maiores que ele.

A partir da cena descrita acima, pode-se constatar que a professora optou por disciplinar o menino e proteger as meninas. Isto demonstra que a professora ainda possui o estereótipo de que meninas precisam ser protegidas, defendidas dos meninos e que eles são agressivos e indisciplinados. Esta atitude da professora contribui para reforçar e divulgar os estereótipos de sexo em sala de aula, em vez de reduzí-los.

Nesta cena é interessante observar sobre como a interação de gênero é compreendida, ou seja, que o menino, devido a sua atitude de tentar "furar a fila" foi rapidamente repreendido pela professora e a bibliotecária enquanto que para a menina (que deu um tapa nas costas do seu colega) não foi dito nada. E a bibliotecária ainda estimulou as meninas a agirem com agressividade (dar um beliscão de "girar a pele"). Neste caso é importante refletir sobre como pequenos atos de violência são estimulados no contexto escolar sem serem compreendidos como atos de violência, mas, sim como um ato de defesa ou de disciplinamento. Qual atitude é mais grave? Bater e empurrar ou furar a fila? Se esta cena fosse desenvolvida de forma inversa, isto é, trocando as personagens: uma menina "furando a fila" para registrar o seu livro primeiro do que os três meninos. Se os meninos a empurrassem e um deles batesse nas costas da menina, será que a reação da professora e da bibliotecária seria a mesma do que na cena descrita acima? Provamelmente, os três meninos seriam enviados à direção da escola. Será que @s professor@s tratam os meninos e as meninas de forma igual?

Neste contexto é possível observar que o sexo da criança, e tudo o que já foi construído culturamene sobre o que é adequado para o mesmo, influencia na atitude da professora, no momento em que ela deve intervir em sala de aula.

b) Caderno organizado é coisa de menina mesmo

Na fala seguinte a professora Jéssica[25]aborda um paradoxo. Primeiramente ela reclama que os meninos apresentam um caderno desorganizado e que ela precisa constantemente incentivá-los para que eles colem e organizem o material no caderno. E em seguida, afirma: "a gente costuma dizer que questão da organização é coisa de menina mesmo".

Eu vejo uma maior dificuldade na organização dos meninos no que diz ao material, porque a gente não adotou livro didático. Eu disse que o nosso caderno vai ser um livro até o final do ano. Porque tem a teoria, tem a prática, os exercícios. Então, tudo o que eu entrego de folhas de xérox eles devem colar no caderno, seguindo a sua seqüência. E com os meninos tu tens que retomar isso seguidamente. Tem um menino que não tem jeito, ele não cola as folhas no caderno. Já as meninas, se eu dou uma lista de exercícios elas recortam os exercícios, colam e fazem, e recortam, sabe? Elas fazem de uma forma muito organizada e a gente costuma dizer que isso é coisa de menina mesmo, né? A própria questão de organização por ter o lápis, caneta, borracha, a régua que a gente usa muito na aula de matemática. [26]

A professora explicita sutilmente sua visão estereotipada e preconceituosa quando ela relata que as meninas são mais organizadas com os materiais, enquanto que os meninos são desorganizados. Ela expressa que é "normal" que os meninos apresentem cadernos desorganizados. Neste contexto, pode-se questionar: Para que eles organizarão seus materiais? Para serem comparados com as meninas? Qual seria a reação da professora se fosse uma menina que apresentasse um caderno desorganizado?

Neste contexto, pode-se observar que os meninos são em ambas as situações discriminados: se eles possuem cadernos desorganizados, são considerados como desleixados, demonstram pouco interesse aos estudos. Por outro lado, se apresentam cadernos organizados, são comparados com as meninas. Para muitas professoras, letra bonita e caderno caprichado são sinônimos de "bom aluno", ou melhor, de boa aluna.

Neste caso citado, pode-se observar que há falta de preparo e conhecimento da professora na área que envolve as questões de gênero, principalmente sobre como enfrentar situações que apresentam estereótipos de sexo para meninas e meninos.

Os professores transmitem estereótipos de sexo aos alun@s. Estes estereótipos impõem significados e verdades sobre o que é ser menino ou o que é ser menina, sobre o que é ser um@ bom/boa alun@. Por isso, é importante discutir a forma como @s professor@s na escola dramatizam e consolidam estereótipos e papéis sexuais.

c) "Nem todos são perfeitos"

@s professor@s participantes da pesquisa relataram durante a realização da entrevista algumas situções sobre a temática das diferenças culturais. Estas situações são dramatizadas na sala de aula e, também, muitas vezes, discriminadas. O exemplo a seguir ilustra como a professora Maria reagiu em relação à questão da obesidade.

Eu só tento contornar ali na hora que ocorre a situação. Daí eu debato com eles, eu converso com eles. Mas assim, no momento em que surge uma situação preconceituosa, até no momento em que eles dizem: "Ah, gordinha sai da minha frente. Dá licença". Daí eu tento conversar com eles, que nem todos são perfeitos, né. Tento debater isso naquele momento que está acontecendo na sala de aula, que é o momento que a gente tem.[27]

A resposta dada pela professora carrega preconceitos, principalmente, quando ela tenta justificar a questão da obesidade por meio da argumentação de que nem tod@s são perfeit@s. Esta citação explicita a idéia de que ser gord@ é algo imperfeito, tornando legítima a idéia de que há um modelo padrão de corpo: magra, alta, etc.

Os preconceitos[28]e as discriminações estão presentes no cotidiano escolar e são transmitidos por meio de atos, gestos, discursos e palavras. As crianças, @s jovens que estão acima do peso considerado como saudável sofrem, na escola, através das implicâncias e brincadeiras feitas pelos seus/suas colegas e também através das atitudes negtivas d@s professor@s. A escola apresenta obstáculos no desenvolvimento emocional, na auto-estima de crianças obesas. Estas crianças geralmente são considerada como diferente pel@s colegas da classe e, muitas vezes, apresentam problemas de integração.

A escola deve trabalhar com @s alun@s as questões que abordem todas as diferenças, sejam elas sociais, cognitivas, físicas ou comportamentais. É lamentável, que muitas vezes, @s professor@s não estejam preparados para trabalharem tais temas, na perspectiva de reduzir as atitudes preconceituosas e discriminatórias. El@s também possuem uma parcela de contribuição na construção d@s futur@s cidadãos/cidadãs e profissionais. Entretanto, é necessário perceber que os professor@s reproduzem os comportamentos que também internalizaram no decorrer de suas vidas, inclusive nas escolas que frequentaram quando eram alun@s.

5. Perspectiva da Entdramatisierung/Desdramatização

A proposta de trabalhar gênero e diferenças culturais, na perspectiva da desdramatização, propõe reconhecer a existência de diferenças entre @s alun@s, mas não fazer desta diferença um motivo para podar potencialidades e impedir que @s alun@s se desenvolvam plenamente.

Se meninas e mulheres, assim como rapazes e homens, forem aceitos e entendidos no processo educacional como indivíduos únicos, isto é, que cada ser é diferente, possui desejos e atitudes diferentes, seria possível oferecer uma educação voltada para o desenvolvimento das potencialidades de cada um, sem essencialmente indentificá-los como representantes de um grupo.[29] (meninas gostam de..., meninos são melhores em...).

A perspectiva da desdramatização abordada pela autora Faulstich-Wieland objetiva o desenvolvimento de uma pedagogia da eqüidade de gênero, isto é, estimula a discussão de uma educação que reconheça a existência das diferenças entre os sexos, mas não faz desta diferença uma barreira para o desenvolviemento individual de cada ser humano. A perspectiva da desdramatização defende uma educação que invista no desenvolvimento de cidadãos, "homens e mulheres", livres de estereótipos apropriados para cada sexo e, que enfatiza a competência e os princípios de responsabilidade, ética e cidadania.

A Pedagogia da Eqüidade de gênero pretende oferecer "aos meninos e as meninas condições para que el@s possam descobrir e desenvolver seu pleno potencial. Para que a pedagogia da eqüidade possa ser posta em prárica é necessário que @s professor@s tenham conhecimentos sobre as relações de gênero e as diferenças culturais existentes na escola, e a consciência de estas influênciam no desenvolvimento d@s estudantes[30]

Segundo a proposta da pedagogia da eqüidade de gênero as meninas e os meninos devem receber, na escola, a mesma oportunidade para desenvolverem suas habilidades e interesses, sem serem limitados pelos estereótipos sexuais, pelos papéis sexuais relacionados à masculinidade ou à feminilidade[31]Esta proposta ainda possui como objetivo refletir criticamente sobre as diferenças entre os sexos e promover possibilidades em favor da construção de uma educação de qualidade para tod@s @s educand@s.

A abordagem dos temas relações de gênero e diferenças culturais na escola pode proporcionar a desconstrução e re-construção das regras e normas necessárias para a convivência entre os diferentes, sem preconceitos e sem estereótipos de discriminação. Trabalhar essas temáticas no campo educacional permite vislumbrar que a educação pode contribuir na constituição de uma sociedade mais justa e igualitária para ambos os sexos.

6. Referências Bibliográficas

AUAD, Daniela. Educar meninas e meninos: relações de gênero na escola. São Paulo: Contexto, 2006.

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ERB, Rainer. Die Diskriminierung von Minderheiten - Wie entstehen Vorurteile?, in: Lengfeld, Holger (Hg.): Entfesselte Feindbilder, Berlin, 1995, p. 13-24.

FAULSTICH-WIELAND, Hannelore; Weber, Martina; Willems, Katharina: Doing Gender im heutigen Schulalltag. Empirische Studien zur sozialen Konstruktion von Geschlecht in schulischen Interaktionen. Juventa, München, 2004.

FAULSTICH-WIELAND, Hannelore. Spielt das Geschlecht (k)eine Rolle im Schulalltag? Plädoyer für eine Entdramatisierung von Geschlecht. Vortrag in der Reihe Gender Lectures an der Humboldt-Universität Berlin am 11.7.2005.

FAULSTICH-WIELAND, Hannelore; Budde, Jürgen; Scholand, Barbara: Geschlechtergerechtigkeit in der Schule: Eine Studie zu Chancen, Blockaden und Perspektiven einer gender-sensiblen Schulkultur, Weinheim: Juventa, 2008.

FLICK, Uwe; Kardoff, Ersmt von; Steinke, Ines. (Hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Reinbeck: Rowohlt, 2007.

FLICK, Uwe: Qualtitative Sozialforschung. Eine Einführung. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt, 2006.

FRIEBERTSHÓUSER, Barbara: Interviewtechniken – ein Überblick. In: Friebertshäuser, Barbara; Prengel, Annedore (Hg.): Handbuch qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft, Weinheim: Juventa, 2003.

LAMNEK, Siegfried: Qualitative Sozialforschung.Lehrbuch (4. Aufl.) Beltz Verlag, Weinheim, Basel, 2005.

HAGEMANN-WHITE, Carol: Wir werden nicht zweigeschlechtlich geboren. In: Rerrich, Maria (Hg.): FrauenMännerBilder, Männer und Männlichkeit in der feministischen Diskussion, Bielefeld: AJZ- Verlage, 1988.

MAYRING, Philipp: Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken (9. Auflage, erste Auflage 1983). Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 2007a.

MAYRING, Philipp: Qualitative Inhaltsanalyse. In: Flick, U./ Kardoff, E.v. /Steinke, I.

(Hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Reinbeck: Rowohlt. S. 468-475, 2007b.

MAYRING, Philipp: Einführung in die Qualitative Sozialforschung. Weinheim und Basel, Beltz Verlag, 2002.

WEST, Candace; ZIMMERNAN, Don H.: Doing gender, zitiert nach: Gildemeister, Regine; Wetterer, Angelika: Wie Geschlechter gemacht werden, in: Knapp, Gudrun-Axeli; Wetterer, Angelika (Hg.), Freiburg: Traditionen – Brüche, 1992.

WEST, Candace; ZIMMERNAN, Don H.: Doing gender. In: Gender & Society. Official Publication of Sociologists for Women in Society, 2.Thousand Oaks et al.: Sage, 1987 / 1, S. 125-151, 1987.

Perfil da autora – Marelí Eliane Graupe

Natural do munícipio de Inhacorá – RS.

Nascida em 11 de Janeiro de 1978.

Graduada em Pedagogia pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul/UNIJUÍ (1997-2001).

Mestra em Educação nas Ciências pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul/UNIJUÍ (2002-2004).

Doutoranda em Educação e Cultura na Universidade de Osnabrueck, na Alemanha (2005-2009).

Interesse em metodologia de pesquisa, relações de gênero, diferenças culturais e políticas públicas educacionais.

Este texto foi apresentado no XII Congresso da Association Internationale pour la Recherche Interculturalle (ARIC), que aconteceu de 29 junho a 03 de julho de 2009, em Florianópolis, Brasil.

 

 

Autor:

Mareli Eliane Graupe

mareligraupe[arroba]hotmail.com

Doutoranda em Educação e Cultura na Universidade de Osnabrück, Alemanha. Bolsista pelo EED.


[1] Doing gender significa construindo, fazendo gênero. Teoria desenvolvida especialmente por Candece West e Don H. Zimmernan.

[2] Graupe, 2003, p. 36.

[3] Ministério da Educação e Cultura.

[4] BRASIL, 1998, p. 322.

[5] BRASIL, 1998, p. 322.

[6] Vgl., BRASIL,1998, p. 321.

[7] West; Zimmernan, 1987.

[8] West; Zimmernan, 1987.

[9] Hagemann-White, 1993, p.68.

[10] Hagemann-White, 1988, p. 230.

[11] Faulstich-Wieland, 2004, p. 9.

[12] BRASIL, 1998, p. 122.

[13] BRASIL, 1998, p. 117.

[14] Flick, 2007, p. 14.

[15] Lamnek, 1995, p. 21.

[16] Flick, 2006, p. 207.

[17] Friebertshäuser, 2003, p. 378.

[18] Lamneck, 2005, p. 371.

[19] Mayring 2007a, p. 467.

[20] Mayring, 2007b, p. 61.

[21] Mayring, 2007b, p. 61.

[22] PA-EP.5P, p.12.

[23] PP-EP.5P, p.12.

[24] PB-EP.5P, p.12.

[25] Nome fictício, assim como os demais que aparecem ao longo do texto.

[26] E-Je-EP-8.M-p.112.

[27] E. Ma-EM- 5.M-p.56.

[28] Preconceito: significa fazer um julgamento precipitado sobre o tema em questão. (Erb, 1995, p. 14)

[29] Faulstich-Wieland, 2005, p. 15.

[30] Sievers, 2006, p.66 in Jösting/Seemann, 2006.

[31] Sievers, 2006, p.67 in Jösting/Seemann, 2006.



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