A contribuição da escola de circo no processo educativo do adolescente, na região leste de Goiânia – 2007 (página 2)

Foram selecionados cinco adolescentes que desistiram no ano de 2007, com maior tempo freqüentando, que corresponde a seis anos. Também foram selecionados oito adolescentes que estão freqüentando as atividades em 2007, com o mesmo critério, neste caso foram realizados com adolescentes com seis, cinco, quatro e três anos que estão freqüentando. A seleção dos adolescentes foi realizada por meio de um levantamento junto à coordenação, no caso dos desistentes, e junto à coordenação e aos adolescentes, no caso dos usuários que estão freqüentando. Optou-se por este critério pelo fato das fichas de inscrição dos mesmos não estarem disponíveis na Escola de Circo, tão pouco constar nelas o período em que os mesmos realizaram a primeira inscrição na unidade.

O primeiro capítulo deste trabalho está subdividido em três itens. O primeiro tem como princípio a compreensão das três modalidades de educação, bem como em compreender a questão da participação. O segundo item tem como direcionamento a questão da educação e da sociedade civil, tendo em mente que para se estudar a questão da educação em Gramsci deve-se partir da sociedade civil. Um terceiro item está centrado na noção de educação e sua fundamentação na concepção gramsciana.

O segundo capítulo deste trabalho se subdivide em três itens. Por um lado está centrado na questão da educação que vem sendo desenvolvida com direcionamento único e exclusivo de inserção no mercado de trabalho. Um segundo item tem como foco a questão da educação não-formal que concentra-se na contracorrente neoliberal. Por último, a perspectiva educativa do Circo social, enquanto modalidade da educação não-formal.

O último capítulo tem como objetivo compreender as dimensões educativas da Escola de Circo e a contribuição para o processo educativo dos adolescentes. Para tal finalidade é exposta, a sua proposta pedagógica bem como o resultado da pesquisa realizada com os adolescentes e com os responsáveis/pais.

Por fim, este trabalho procurou discutir questões referentes à educação não-formal, tendo como princípio a relação direta da Escola de Circo com a educação formal, bem como questões referentes à educação desenvolvida no sistema de produção capitalista. Dentro desta dimensão de educação não-formal partiu-se do pressuposto que a fundamentação teórica que mais se vincularia a esta dimensão seria as questões levantadas por Gramsci, pelo fato de ser uma educação para além da vida. Diante destas questões este trabalho se propõe e (re)discutir a questão da educação não-formal em uma cultura de educação para o trabalho, tendo como fonte de exemplo as propostas do Circo Social.

Capítulo I

EDUCAÇÃO COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO DE UMA CULTURA "DESINTERESSADA"

A Educação pode ser compreendida como transformação, conhecimento, formação, liberdade etc. São estes, a princípio, as possíveis definições para o que vem a ser a educação. Neste sentido, a educação pode se situar no âmbito tradicional, bem como na educação não-formal e informal. A primeira compreende o ensino público e o privado, regulamentado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB – Lei nº. 9394/1996), o segundo e o terceiro, como os espaços de educação complementar.

Este capítulo objetiva situar a educação na concepção gramsciana, tendo como princípio a "escola unitária". Para essa compreensão é necessário, antes, definir o que vem a ser educação de uma forma geral. Para isto, serão apresentadas suas diversas estruturas: informal, não-formal e formal, bem como a compreensão de participação. Buscar-se-á compreender a educação partindo-se da definição de sociedade civil em Gramsci, a qual situa-se no âmbito da superestrutura. Por fim, será discutida a educação em Gramsci e sua perspectiva emancipadora.

1. 1 – Educação e participação

Ao se discutir educação é necessário definir sua dimensão, pois ela pode se expressar de três formas: educação formal, não-formal e informal. Estas modalidades podem se dar por meio de um planejamento pedagógico, no caso formal e não-formal e por meio das relações políticas, hábitos, costumes, no caso da educação informal, mas estas três dimensões da educação são campo educativo. Nessas três dimensões educativas está situada a questão da participação, que pode ter a perspectiva emancipatória, ou não. Para tanto, este item tem como questão central compreender estes entraves, entre educação e suas três dimensões, bem como a questão da participação.

Em sentido geral, a educação abrange todo o meio social, estando os sujeitos envolvidos no seio da família, nos movimentos sociais, na escola, no trabalho, ou seja, em qualquer ambiente que lhes possibilite uma relação social. Desta forma, a educação "compreende o conjunto dos processos formativos que ocorrem no meio social, sejam eles intencionais ou não-intencionais, sistematizados ou não, institucionalizados ou não" (LIBÃNEO, 2002, p. 81). Estas questões aparecem presentes nas três dimensões de educação que não implica necessariamente que o processo educativo ocorra somente na educação tradicional, controlada pelo Estado. A própria LDB – Lei nº. 9394/1996 – (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), em seu Art. 1º define que o espaço educativo se dá nas suas mais diversas variações, não estando fechada especificamente para a educação obrigatória.

A educação formal tem como objetivo pré-predefinido uma intencionalidade, sempre ligada à educação institucionalizada, seja pública ou privada. Mas, segundo Libâneo (2002, p. 88), isto não "significa dizer que não ocorra educação formal em outros tipos de educação intencional". Segundo este autor, toda educação com intencionalidade é formal, pois implica em um planejamento pedagógico, com uma finalidade pré-definida. Neste caso se distingue do sistema escolar por ser denominada como não convencional e não estando regida por uma legislação específica.

Esta modalidade de educação situa-se em três níveis. O primeiro é o da educação infantil que, segundo a LDB, deve ser de responsabilidade do Município, por meio dos Centros Municipais de Educação Infantil – CEMEI. O segundo nível é o do ensino fundamental, que compreende até a 9° série. O terceiro é o ensino médio, o antigo Segundo Grau. Por último, o ensino superior. Toda esta hierarquização do sistema de ensino não se situa apenas no âmbito do Estado, mas deve ser obedecida também pelo sistema particular de ensino (Art. 26, LDB).

Assim, segundo Libâneo "a educação formal seria, pois, aquela estruturada, organizada, planejada intencionalmente, sistemática" (LIBÃNEO, 2002, p. 88), vinculada ao sistema escolar convencional, seja público ou privado. É nesse espaço que a formação do sujeito para o exercício da cidadania se torna uma garantia constitucional. Isto não implica que os outros espaços educativos não tenham esta finalidade, mas este é o espaço onde se situa constitucionalmente esta finalidade, uma obrigação tanto do Estado, em elaborar e executar as políticas públicas na área da educação, bem como da família e da sociedade na condução das crianças e adolescentes ao ambiente escolar.

Outra modalidade de educação é conhecida como não-formal, a qual tem uma intencionalidade, mas não está ligada diretamente a uma instituição de ensino, que se diferencia da educação formal apenas em relação à Legislação. A primeira tem como princípio a obrigatoriedade, tanto do Estado, como da família, como do próprio educando. No caso da educação não-formal, ela não se caracteriza como obrigação, mas como complementação do ensino formal.

A educação não-formal é definida como "aquelas atividades com caráter de institucionalidade, porém com baixo grau de estruturação e sistematização, implicado certamente relações pedagógicas, mas não formalizadas" (LIBÃNEO, 2002, p. 89). Encontra-se presente nos equipamentos sociais, tanto de cultura como de lazer, dentre outros. Ou seja, em todos os espaços onde está explícita sua intencionalidade educativa, sem o caráter de obrigatoriedade, sua adesão é livre.

Segundo Libâneo, na educação formal também ocorre a educação não-formal. Como por exemplo, o intercâmbio com outros campos educativos, especialmente nas feiras escolares (feiras de ciência) e visitas culturais (museus). Nesses casos "a escola não pode eximir-se de seus vínculos com a educação informal e não-formal" (LIBÃNEO, 2002. p. 89), a educação complementar – informal e não-formal – também contribui, e muito contribui, para o processo educativo, pois é neste intercâmbio que se consegue aproximar a teoria da prática[1]

A outra modalidade de educação, não menos importante, é a informal. Este tipo de educação, segundo Libâneo (Ibidem), também é conhecido como não-intencional. Compreende o campo em que não há uma estruturação, uma intencionalida pré-definida, são fatores educativos que ocorrem naturalmente.

Segundo Gohn (2005, p. 28) a educação informal é aquela que "os indivíduos apreendem durante seu processo de socialização – na família, no bairro, clube, amigos etc., carregada de valores e culturas próprias, de pertencimento e sentimentos herdados". Atua especificamente no âmbito da cultura do pertencimento, do envolvimento, ou seja, é o espaço onde os sujeitos estão envolvidos naturalmente, pois compreende as relações de socialização, seja na cultura moderna, ou mesmo nas culturas primitivas, como no caso das tribos indígenas.

Para Mascarenhas (2004) os movimentos sociais também se constituem como espaço educativo, que está na modalidade da educação informal. Segundo a autora, há a prevalência da educação tradicional, que certos educadores tendem em designá-lo como dimensão educativa privilegiada. Mas, as outras modalidades, educação informal e não-formal, têm sua função peculiar no processo educativo. Pois, a educação é "um espaço rico e complexo, sendo elemento vital para a constituição da vida em sociedade e instrumento por excelência da socialização dos indivíduos" (MASCARENHAS, 2004, p. 15). Nesse sentido não significa que o processo educativo ocorra apenas quando institucionalizado, mas, também no âmbito dos conflitos sociais, de forma teórica e prática.

Segundo Gohn (2005) a modalidade da educação informal tem como objetivo desenvolver a capacidade dos indivíduos para conviverem em sociedade. Nesse sentido tem como fundamento "socializar os indivíduos, desenvolver hábitos, atitudes, comportamentos, modos de pensar e de se expressar no uso da linguagem, segundo valores e crenças de grupos que se freqüenta ou que pertence por herança, desde o nascimento" (Ibidem, p. 29). Nesse campo educativo não há sistematização de conteúdos, que são próprios da convivência.

Em relação aos movimentos sociais, o processo educativo ocorre de forma pragmática, os conteúdos, apreendidos são advindos do próprio movimento. Segundo Mascarenhas (2004) "os movimentos sociais constituem-se, portanto, como verdadeiras "escolas da vida", em que os indivíduos e grupos aprendem a se situar no mundo e a se posicionar diante dele" (p. 20-21). É, sobretudo, nos movimentos sociais que os homens associam à educação individual a educação coletiva, ou seja, todo conhecimento construído até o momento passa a fazer parte de uma construção coletiva, pois a acumulação de conhecimento só tem sentido quando compartilhado com outros sujeitos.

É no âmbito dos movimentos sociais que se constroem as concepções políticas, bem como, com maior ênfase, a participação no processo de formação de uma cultura política crítica, "o objetivo é contribuir para a formação de trabalhadores tecnicamente competentes e politicamente comprometidos com a luta pela transformação da sociedade" (MASCARENHAS, 2004, p. 27). Isto se dá por meio do processo de participação nos movimentos que visam a conquista de direitos. É claro que estes movimentos se configuram em um palco de contradições. De um lado há os interesses do capital e de outro os interesses do trabalho.

Libâneo (2002, p. 87) enfatiza que a educação informal ocorre no âmbito em que pode alterar a vida social do homem, seja por meio dos "valores, dos costumes, das idéias, da religião, da organização social, das leis, do sistema de governo, dos movimentos sociais, das práticas de criação dos filhos, dos meios de comunicação social". É neste sentido que a educação informal se dá em todos os espaços das relações sociais, bem como na relação do homem consigo mesmo, com outros homens e com a própria natureza.

Diante destas três dimensões de educação, formal, não-formal e informal, considera-se a educação um processo de transformação do sujeito, independente do espaço onde ocorre este processo. De forma geral, é o processo que possibilita o confrontar-se dos homens uns com os outros, sejam confrontos políticos ou ideológicos. Estes confrontos se dão por meio das relações sociais, mesmo espaço onde ocorre o processo educativo.

Essas três modalidades de educação têm um ponto em comum, apesar de suas distinções, só se legitimam por meio da participação, pois é por meio dela que está consolidada a democracia, bem como o processo de crescimento intelectual das classes sociais. Segundo Souza (1996), a partir da Constituição de 1988, de forma legal, mas tendo se configurado, no âmbito da classe trabalhadora no movimento sindicalista brasileiro, "a participação aparece como fenômeno capaz de estimular e suscitar a atenção e a ação das camadas populares na consecução das políticas e propostas de desenvolvimento econômico" (Ibidem, p. 80). Este parâmetro se dá especialmente, nos espaços educacionais, no âmbito da implantação das políticas públicas, por meio dos conselhos, dentre outros. Nesse sentido, busca o envolvimento da população nas suas mais variadas expressões, sejam elas na conquista de direitos, bem como na sua efetivação.

A participação configura-se, especialmente, nos movimentos sociais, no parlamento, nas instituições religiosas, nas escolas, ou seja, em qualquer movimento que se proponha o envolvimento da população. É no âmbito destes espaços, sobretudo, por meio da participação popular que os direitos, especialmente os sociais, são conquistados. Esta tendência possibilita a passagem da organização "passiva" da sociedade civil para a organização coercitiva, forçando o Estado e o sistema de produção a garantirem os direitos inerentes à vida humana, como se pode identificar nos movimentos sindicais. Neste sentido, a participação se configura de acordo com a realidade histórica. Estando presente, também nos movimentos onde não há a luta de classes, como por exemplo, o movimento pela livre escolha da orientação sexual. Assim a participação supõe "a criação do homem para o enfrentamento dos desafios sociais" (Ibidem, p. 82).

Gohn afirma que a participação "objetiva o fortalecimento da sociedade civil, não para que esta participe da vida do Estado, mas para fortalecê-la e evitar as ingerências do Estado" (GOHN, 2003, p. 15). Mas é necessário compreender que a participação não se situa apenas no espaço da classe subalterna, mas também da classe burguesa e na própria adesão às ideologias do Estado. Isto significa que a participação exerce um poder de legitimar, seja a classe detentora dos meios de produção ou próprio Estado.

Gohn (2003) considera que há vários níveis de participação, dentre elas a liberal, a autoritária, a revolucionária e a democrática, cada nível em suas especificidades históricas. A primeira objetiva melhorar as relações participativas dentro das concepções capitalistas. A segunda ocorre especialmente em regimes autoritários, como também em regimes democráticos onde a busca de soluções dos conflitos sociais seja por via da coerção ou do consenso.

Já a participação revolucionária, centra-se na divisão de poderes, nos espaços de conflito entre a sociedade civil e o Estado, bem como nas próprias bases do Governo. Por último, a participação democrática que "objetiva fortalecer a sociedade civil para a construção de caminhos que apontem para uma nova realidade social, sem injustiças, exclusões, desigualdades, discriminações etc." (GOHN, 2003, p. 19). Neste sentido, a participação se configura como momento de envolvimento de uma determinada classe para um determinado fim.

Enfim, as discussões tecidas até este momento tinham por intenção conceituar a educação e a participação. Nos próximos itens deste capítulo e nos capítulos posteriores, estas discussões terão uma maior abrangência e serão mais detalhadas.

1.2 – Sociedade civil e educação

Este tópico tem por objetivo compreender o espaço da educação no âmbito da sociedade civil. Para este fim será tratada a questão da educação como princípio de formação de uma determinada classe social, a classe subalterna. Não se tem a intenção de difundir as concepções gramscianas, pois isto será realizado em outro tópico, deste mesmo capítulo, mas de situar as considerações sobre a legitimidade da educação no espaço da sociedade civil, da classe subalterna.

A direção pedagógica de Gramsci tem início em sua adolescência, por influência dos movimentos políticos que participava, especialmente do Partido Socialista Italiano – PSI. É na maturidade que este autor estrutura com mais consistência sua concepção de educação (MANACORDA, 1990). Em 1910, Gramsci escreve uma redação, como trabalho escolar, intitulado "Oprimidos e Opressores", no qual faz menções à discriminação que o povo da região sul da Itália vivia, em decorrência dos entraves políticos, financeiros e, especialmente por discriminação da região norte do país. Diz ele:

A revolução francesa abateu muitos privilégios, despertou muitos oprimidos; não fez mais, porém, do que substituir uma classe por outra no domínio. Deixou, contudo, uma grande lição: que os privilégios sociais, sendo produto da sociedade e não da natureza, podem ser superados. A humanidade necessita de um outro banho de sangue para cancelar muitas dessas injustiças (Gramsci, apud COUTINHO, 1989, p. 2)

Esta reflexão denota os primeiros contatos com o PSI, bem como seu interesse político pela classe operária. Neste momento apresenta as primeiras inquietações em relação à sociedade civil enfatizando, a classe proletária. Para Gramsci a sociedade civil é compreendida como o conjunto das "organizações dito privadas", responsável pela difusão e construção da ideologia dominante (GRAMSCI, 1982, p. 10). A sociedade civil compreende o âmbito da classe subalterna e da classe dominante, mas não está isolada, situa-se em uma constante relação com a sociedade política/Estado. Este conjunto, sociedade civil e política, formam a superestrutura, espaço em que situam os conflitos sociais de classes.

Neste mesmo espaço político do Bloco Histórico situa a estrutura, que compreende o espaço das relações sociais e econômicas (PORTELLI, 1977, p. 20). Estes dois aspectos formam a concepção de Estado Ampliado, que compreende hegemonia mais coerção, ou seja, sociedade política mais sociedade civil, em um amplo conjunto de contradições e relações de dominação. É nesta visão de Estado Ampliado que Gramsci observa que o Estado está com um novo arcabouço de dominação e legitimação da sociedade civil[2]

O Bloco histórico é composto pela formação social concreta constituída pela estrutura e a superestrutura, composto de hegemonia e coerção. Segundo Mochcovitch (op. cit. p. 43) a "função hegemônica – cujo terreno é a sociedade civil – tem o papel de obter o consenso e a adesão das classes subalternas, instituído um bloco que reúne, numa hegemonia historicamente provisória, as diversas forças sociais, promovendo a unificação ideológica e cultural da nação". É neste "terreno" de dominação de uma classe sobre a outra que está composto o bloco histórico, que tem por função exercer dominação sobre o conjunto da sociedade, por meio da difusão das ideologias dominantes que a classe subalterna acaba apreendendo.

A sociedade civil tem como características um conjunto complexo de contradições sociais e econômicas. Em relação à ideologia[3]por exemplo, a classe dirigente tem como fundamento legitimar e manter a classe subalterna sobre sua dominação. Este campo, onde a sociedade civil e política estão inseridas, é um palco de contradições, onde se travam as lutas sociais.

A sociedade civil situa-se como "mediação entre a infra-estrutura econômica e o Estado" (COUTINHO, 1989, p. 73). O Estado tem por função a coerção, bem como o consenso, por meio dos aparelhos ideológicos, enquanto que na sociedade civil a conquista da massa proletária se dá por meio, efetivamente, do consenso. Segundo este autor é a necessidade de se conquistar o consenso ativo e organizado como base para a dominação (...), criou e/ou renovou determinadas objetivações ou instituições sociais, que passaram a funcionar como portadores materiais específicos (...) das organizações sociais de hegemonia. E é essa independência material (...) que funda ontologicamente a sociedade civil como uma espera própria, dotada de legitimidade própria, e que funciona como mediação necessária entre a estrutura econômica e o Estado coerção (Ibidem, p. 77-78).

O uso do consenso é à base de fundamentação da sociedade civil, pois é no campo das contradições, entre capital e trabalho, que a sociedade civil se encontra, seja por meio da força, no caso das lutas sociais, diante disto busca a conquista do senso comum por meio do convencimento. É neste campo, de contradições, que se situam os conflitos sociais. De um lado, a classe detentora dos meios de produção busca dominar a classe subalterna por meio dos equipamentos burocráticos, a fim de consolidar sua ideologia, com o apoio do Estado, de outro, os vulnerabilizados, no entrave entre a sociedade burguesa e Estado, busca o reconhecimento de seus direitos por meio dos movimentos reivindicatórios.

Neste campo de contradições é que Gramsci situa sua concepção de Educação, como momento de crescimento intelectual e crítico. Busca proporcionar uma mudança na visão crítica de mundo do proletariado, especialmente quando participa na redação das revistas socialistas: Il grido del popolo e Avanti (MANACORDA, 1990, p. 21). Neste período sua visão sobre educação ainda não estava amadurecida, o que ocorre mais tarde, após um aprofundamento teórico em relação à educação italiana – no período do cárcere – que possibilita criar métodos de ensino, que se expressão na proposta da escola unitária.

Com esta direção política Gramsci inicia suas discussões em relação à uma nova cultura proletária, tendo em vista a formação de um novo grupo de intelectuais, desprovida de ideários burgueses. Esta intencionalidade está ligada à formação de uma nova cultura, pois a exigência de uma cultura para o proletariado, a caracterização dessa cultura em um sentido anti-positivista e, sobretudo a necessidade de sua organização; a busca de uma relação educativa que subtraia o proletariado à dependência dos intelectuais burguês e, finalmente o problema específico da escola" (MANACORDA, 1990, p. 22).

Tais questões levaram Gramsci à organização dos princípios da escola unitária, organizar uma nova cultura não significa uma implantação, mas a passagem do senso comum para o bom senso, momento mais desenvolvido do senso comum.

A superação da visão de mundo tradicional se consolida por meio do processo educativo, que possibilita a passagem de visões de mundo com bases tradicionais, para uma visão consciente e crítica da realidade social na qual está inserida. Pois "o projeto dessa reforma é, a superação das formas de consciência existentes, da filosofia dominante e da visão de mundo das classes dominantes difundida no senso comum existente" (MOCHCOVITCH, 1988, p. 39).

A formação de novos intelectuais se estrutura por meio deste processo, possibilitando a desvinculação dos ideários burgueses, que buscam manter a sociedade civil em suas bases de "origens", ou proletária, visando uma mudança cultural de massa. Neste campo situa-se o intelectual orgânico e o intelectual tradicional.

Cada grupo cria para si um determinado tipo de intelectual. No caso burguês, criam-se intelectuais que visem difundir seus ideários, que atuem, especialmente, no âmbito da economia, uma concepção materialista de desenvolvimento social, compreendido como intelectuais orgânicos (GRAMSCI, 1982, p. 4). No segundo caso, os intelectuais tradicionais, encontram-se ligados a uma visão cultural de mundo, neste caso as raízes históricas têm valor científico e encontram-se no clero, na medicina, no latifundiário, que exercem um determinado poder sobre a classe subalterna.

Segundo Gramsci, "todos os homens são intelectuais, poder-se-ia dizer então; mas nem todos os homens desempenham na sociedade a função de intelectuais" (GRAMSCI, 1982, p. 7). Isto significa que os intelectuais se caracterizam por seu poder de consenso. Na forma mais moderna encontra-se a formação de um novo tipo de intelectual nas instituições de ensino.

Nesse sentido, o processo educativo situa-se na consolidação de uma nova cultura, tendo como princípio a elevação da classe subalterna de uma visão de mundo tradicional para uma visão crítica. Deve-se notar, porém, que ao se criarem novas categorias de intelectuais orgânicos, estes devem favorecer o crescimento intelectual, o qual tem como fundamento a filosofia, cujas bases possibilitam a construção individual do conhecimento. Em relação ao senso comum, o conhecimento não é construído, se dá por meio da visão de mundo que é passado por suas gerações, a função dos intelectuais orgânicos, vinculados ao proletariado, é em contribuir na reivindicação de seus direitos e na busca de sua autonomia política, social e econômica e intelectual.

As instâncias de divulgação e manutenção da ideologia dominante encontram-se na própria sociedade civil, que abrange fundamentalmente três instituições: A primeira é a Igreja que, segundo Portelli (op. cit. p. 27), conservou, naquele período, boa parte do domínio das massas, com o apoio do Estado; a segunda corresponde as organizações escolares, bem como as universidades, vinculadas à alta cultura, burguesia, às quais a classe trabalhadora não "tinha" acesso; por último, a imprensa e a edição, assim como a escola, vinculadas às elites que, sob seu domínio, buscavam vulgarizar a classe popular (PORTELLI, 1977, p. 27-28).

É, portanto, no âmbito da sociedade civil, que Gramsci vai delinear sua a concepção de educação. Mesmo no cárcere não deixou de produzir, tendo formado um sistema de ensino na prisão[4]com base no grau de desenvolvimento dos encarcerados, como bem explicita em uma carta escrita ao amigo Piero Sraffa, quando solicita alguns livros e responde ao amigo para agradecer-lhes:

(...) já iniciamos uma escola, dividida em vários cursos: 1.º curso (1.º e 2.º elementar), 2.º curso (3ª elementar), 3.º curso (4.ª e 5.ª elementar), curso complementar, dois cursos de francês (inferior e superior) e um de alemã. (GRAMSCI, 1966, p. 33-34).

Esta proposta de organização escolar é perseguida por Gramsci por toda a vida intelectual. Estão presentes aqui os traços peculiares da escola unitária, que acompanha esta mesma estrutura.

1. 3 – A educação no pensamento de Gramsci como formação de uma cultura desinteressada

Entender a concepção de educação em Gramsci requer antes de mais nada a compreensão de cultura, pois é neste espaço que a educação se legitima enquanto o único processo de elevação crítica da massa proletária. Com este objetivo, inicialmente, será compreendido o papel que exerce a cultura no pensamento deste intelectual sardo, depois será abordada a questão da educação e sua estrutura.

A elevação cultural das massas é o único processo de formação de uma massa crítica, de forma a livrar-se da ideologia dominante, assim "é fundamental o processo de educação das massas para que estas possam se inserir de modo ativo e consciente na vida política" (SOARES, 2000, p. 191). Uma sociedade consciente de sua função no seio do bloco histórico possibilita que a luta proletária seja mais efetiva. Neste sentido, os intelectuais orgânicos, do proletariado, exercem um papel fundamental, de construir uma visão de mundo desprovida da ideologia burguesa.

Os intelectuais orgânicos ligados ao proletariado têm por função construir uma nova concepção de mundo da massa proletária, de forma a elevá-la ao nível crítico e consciente de sua posição no confronto entre capital e trabalho, tendo em vista uma consciência unitária da massa. Desta forma, a cultura para Gramsci é "organização, disciplina do eu interior, tomada de posse da própria personalidade, conquista de uma consciência superior, pela qual se chega a compreender o próprio valor histórico, a formação própria na vida, os próprios direitos e deveres" (GRAMSCI apud SOARES, 2000, p. 376). Com esta compreensão está implícito que a cultura não exerce uma função individual, mas coletiva, pois é por meio de uma massa proletária consciente de seus direitos e deveres que se pode promover uma mudança histórica estrutural na direção política.

Para Gramsci, "todos os homens são filósofos" (GRAMSCI, 1978, p. 11), assim como todos são cultos. Todos os homens dispõem de uma visão de mundo, claro que em sua forma "primitiva", desprovida de "valor" científico. Articular esta visão de mundo fragmentada, esta noção de cultura, em um único objeto, tem por princípio criar uma consciência única entre a massa proletária.

Segundo Nosella (2004) a preocupação de Gramsci em relação à organização da cultura se dá fundamentalmente na função intelectual do Partido Socialista Italiano – PSI, questionando sobre sua atuação frente à "formação" da classe trabalhadora. Segundo este autor o partido exerce uma função primordial na sociedade, de organização das classes sociais, mas deveria atuar enquanto um espaço educativo, de forma a criar uma vontade coletiva. Esta forma educativa tinha como espaço privilegiado de divulgação o "Jornalismo e a cultura", como de fundamental relevância para a organização de uma cultura desinteressada. Essa intenção se concretizou com a "Associação de Cultura", vinculado ao Partido Comunista Italiano – PCI.

Esta Associação deveria abarcar o conjunto do proletariado, enquanto espaço formativo autônomo. Segundo Nosella (Ibidem) este interesse autônomo significa dizer que o Partido, naquele período, preocupava-se com questões polêmicas conjunturais. A proposta da Associação foi ultrapassar as discussões puramente imediatistas e perceber que havia um "negativo fundo cultural que assegura e prende o nosso povo" (GRAMSCI apud NOSELLA, Ibidem p. 57). Isto significa que no espaço da Associação, não se deveria discutir somente questões em voga, mas, sobretudo aquilo de interesse do proletariado, que possibilitasse fundar uma cultura crítica na classe proletária.

"O Grito do Povo", uma revista socialista de cultura e pensamento italiano, na qual Gramsci trabalhava, tinha por função desenvolver argumentos contrários aos da ordem burguesa, que mantinha a classe proletária desmobilizada. Segundo Nosella (2004) as duras críticas de Gramsci à classe burguesa e, especialmente, à classe proletária, tinham como pano de fundo a 1° Grande Guerra, pois crescia o número de proletariado em duas frentes de trabalho: nas indústrias de carro e na indústria bélica. Sendo assim, "o operariado nem sempre entendia que o aumento da produção e do emprego não é um valor absoluto. A produção é um meio e um fim. Produzir armas ou produzir tratores não é a mesma coisa" (NOSELLA, 2004, p. 59). As duras críticas de Gramsci se davam nesse âmbito, pois o crescimento não poderia ser individual, mas um crescimento coletivo, enquanto classe consciente de sua condição social.

A formação intelectual não ocorre no espaço do senso comum, no qual o operariado se encontrava, com linguagem simples que não possibilitava sua elevação cultural. Com o crescente processo de imigração proletária, sobretudo para a Itália, a tendência era enfraquecer o movimento trabalhista, tendo em vista as diversas concepções de mundo existentes naqueles grupos de imigrantes. Neste sentido, segundo Nosella, Gramsci não admitia que "se devesse abaixar o tom, simplificar a linguagem, diminuir as informações, pasteurizar os argumentos ou desnaturar a ciência política, tornando-a um catecismo doutrinário e esquemático" (2004, p. 59). Não é mantendo-o enquanto subalterno que irá provocar uma mudança na visão de mundo, na cultura proletária, mas uma linguagem clara sobre sua condição e todo o jogo político existente por trás dos conflitos de classes.

A linguagem ingênua não modifica a visão de mundo de nenhum grupo social. Neste aspecto a educação de massa deve sim enraizar-se no senso comum, dele partir, mas se não ultrapassar aqueles limites, se não puxar para cima, tornar-se educação conservadora, católica e jesuítica, isto é, conquista a adesão do povo mantendo-o porém no mesmo nível em que efetivamente está (NOSELLA, 2004, p. 61).

Nesse sentido, a educação deve ser apanhada como um processo de libertação da classe trabalhadora, enquanto meio privilegiado de elevação cultural, com objetivos de formar uma classe consciente de sua condição social. Dessa forma, possibilita uma mudança estrutural histórica. Com a educação conservadora a classe subalterna permanece enquanto tal.

Isto significa dizer que é necessário uma vontade coletiva, que, todavia seja o único fundamento do proletariado. Com este tipo de fundamento "o homem coletivo, um povo que assumiu uma mesma vontade, é o único capaz de realizar cada ato histórico" (SOARES, 2000, p. 380). Com esta ampliação de uma vontade puramente individual para uma vontade única, a fim de construir uma consciência de classe, tendo em vista provocar mudanças nos padrões culturais dominantes, o proletariado se consolida enquanto classe, enquanto sujeito histórico, que dispõe dos mecanismos de consolidação da hegemonia proletária[5]Este processo se consolida enquanto uma "vontade coletiva" abrangente e de longa duração, possibilitando formar uma cultura proletária mais forte.

Criar uma nova consciência de classe faz emergir novos valores culturais e morais. Um nova cultura não restringe-se apenas a um novo grupo social, vai além disso. Como bem cita Gramsci

criar uma nova cultura não significa apenas fazer individualmente descobertas "originais": significa também e, sobretudo, difundir criticamente verdades já descobertas, socializá-las por assim dizer; transformá-las, portanto, em base de ações vitais, em elementos de coordenação e de ordem intelectual e moral (GRAMSCI, 1978, p. 13).

Isto significa que a cultura não é um espaço de crescimento individualizado, mas um espaço onde as relações sociais tenham função de coletivo, enquanto conhecimento.

Toda essa fundamentação em relação à formação de uma cultura única se dá em um único espaço: da educação. Educação entendida aqui como processo e não enquanto instituição puramente neutra, sem vínculo com a estrutura social. Os diversos espaços onde ocorre a educação, seja não-formal ou informal, também exercem uma função orgânica nesse processo. São espaços não obrigatórios, em sentido Constitucional, mas obrigatório porque os sujeitos fazem parte de uma coletividade, estando constantemente relacionando-se entre si.

Gramsci parte do princípio que a estrutura do sistema de ensino italiano, elaborado pela reforma Gentile[6]não provoca o processo de elevação cultural da classe subalterna, é uma educação puramente mecanicista, no que diz respeito à formação de uma cultura desinteressada[7]Situa-se no sentido de se criar um sistema de ensino que não tenha uma formação única e exclusiva para atender ao mercado, mas que forme homens livres, sujeitos capazes de modificar sua própria história (NOSELLA, 2004, p. 49).

Segundo Jesus (1989, p. 42) o conceito de educação "está vinculado organicamente ao de hegemonia e é fator importantíssimo para compreensão e a solução das contradições existentes nas relações de classe". Está vinculado a uma determinada classe, estando dentro de uma ideologia dominante ou da classe proletária. Dessa forma, cada sistema de produção cria seu próprio sistema de ensino, que favoreça suas ideologias. Isto significa que estando à educação vinculada ao modelo capitalista, à tendência é criar seu sistema que favoreça a formação da classe para o pleno exercício da atividade manual. Neste sentido a educação se insere em um palco de contradições. Ela pode ser libertadora ou apenas exercer a função de legitimar a classe dominada para o exercício da ideologia dominante.

A classe que exerce a dominação necessita manter sua ideologia, por isso utiliza-se da educação para contribuir com a efetivação de sua hegemonia. A superação da dominação ocorre pelo processo educativo, quando desvinculado de dominação, pois "uma classe supera outra classe se acionar seus próprios aparelhos educacionais que lhe possibilite assumir o papel de dirigente" (JESUS, 1989, p. 44). Com isto, a educação se situa como espaço de superação, de mudança cultural, substituindo um determinado poder.

Jesus (Ibidem, p. 44) sustenta, nesse sentido, que a educação situa-se vinculada às duas classes sociais fundamentais. Quando vinculada à burguesia, serve para manter as suas condições ideológicas, tanto na produção como na vida social. Ao lado do proletariado, "serve para conscientizar, revelar as contradições existentes e possibilitar uma nova concepção de mundo, ponto de partida para uma nova revelação social". No âmbito do proletariado exerce a função de construir uma nova visão de mundo, possibilitando que ela se favoreça dos mecanismos de dominação, buscando a transformação por via do consenso.

A mudança cultural está intrinsecamente relacionada ao senso comum, no qual encontram-se a concepção de mundo menos difundida e mais rudimentar. No senso comum encontram-se as visões de mundo fragmentadas, fundamentada no folclore e na religião. Neste âmbito o processo de conhecimento é adquirido por meio da tradição, e não um conhecimento científico. Segundo Gramsci (1978, p. 16) um determinado grupo toma como concepção de mundo as visões de mundo de um grupo "dominante" passando a utilizá-la como verdade, provocando uma contínua subalternidade. Mas dentro do senso comum existe o bom senso, que é o estágio mais elevado do senso comum. Nele não se dispõe de uma visão de mundo filosófica, mas não se está "embriagado" com a visão da classe dominante.

A "compreensão crítica de si mesmo é obtida, portanto, através de uma luta de "hegemonias" políticas, de direções contrastantes, primeiro no campo da ética, depois no da política" (GRAMSCI, 1978, p. 21). Com este nível de consciência política a classe subalterna dispõe de visões de mundo onde reconhece as contradições existentes, proporcionando mudanças na relação entre dominantes e dominados.

Segundo Jesus (1989, p. 46) o indivíduo só alcançará a liberdade quando passar por um processo de conhecimento, de formação intelectual individualizado, onde terá o conhecimento dos valores morais, éticos e políticos, para depois alcançar o nível social, onde esse conhecimento vai se difundir.

Para entender o indivíduo é necessário entender o que é o homem. Segundo Gramsci a visão de homem não se restringe enquanto ser individual, mas enquanto um sujeito coletivo por entender que é a partir da educação individual que se parte para o todo, que se consolida o espaço coletivo, "deve-se conceber o homem como uma série de relações ativas (um processo) no qual, se a individualidade tem a máxima importância, não é todavia o único elemento a ser considerado" (GRAMSCI, 1978, p. 39). Há um conjunto, seja abstrato ou concreto, que está intrinsecamente relacionado ao homem, a natureza, o trabalho, o ser divino, as relações sociais.

A relação constante do homem em seu conjunto se dá por meio dos mecanismos de organização, sejam os simples ou os complexos. Em relação à natureza o homem se relaciona por meio do trabalho e das habilidades que lhes são impostas pela própria necessidade de sobrevivência. Nesse sentido, o homem modifica o meio tendo como ponto de partida a si mesmo, ou seja, uma formação primeiramente individual. Este conhecimento individual irá favorecer sua relação com o meio, ou seja, a educação molecular possibilita que o homem adquira primeiramente uma formação individual, para depois alcançar um nível mais elevado, que é o da educação de massa.

Segundo Jesus (1989, p. 89) "a educação molecular articula-se com educação a nível de massa". Isto significa que a primeira, como foi referido, se consolida no espaço coletivo, das relações sociais. Inicia-se, em primeiro plano, uma educação individual para depois relacionar-se com o meio de forma a consolidar os conhecimentos apreendidos, pois a educação individual por si só não alcança a expressão geral de educação, isto ocorre enquanto socializada.

Compreender a educação é compreendê-la enquanto espaço complexo, de consolidação de valores éticos, morais, intelectuais, bem como espaço de construção de uma cultura desinteressada. Pois não se situa enquanto espaço de transferência de valores, de conhecimento, mas enquanto um espaço de construção coletiva do conhecimento. Segundo Jesus (Ibidem) a verdadeira educação deve situar o indivíduo em sua história, possibilitando-lhe desenvolver as habilidades que lhes permitem o desempenho de atividades capazes de garantir sua sobrevivência, na sociedade, não como indivíduo, mas como grupo" (90-1).

Pode-se perceber que a educação tem como espaço privilegiado a escola (bem como o partido político). É neste âmbito que se formam novos intelectuais, e possivelmente uma nova cultura desinteressada. Essa instituição, segundo Gramsci (1982) deve ser plenamente organizada e ministrada pelo Estado. Neste sentido, percebe-se que este sistema de ensino, de exclusividade do Estado, não deve ater-se ao caráter de escola profissionalizante, mas ao caráter humanístico.

Gramsci propõe, então, a Escola Única, ou Escola Unitária. Esse tipo de Escola tem por objetivo difundir uma nova cultura, na junção entre escola humanística e do trabalho. Desta forma propõe, também, "a Escola Única inicial de cultura geral, humanística, formativa, que equilibre equanimente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual" (GRAMSCI, 1982, p. 118). Este tipo de escola desenvolve tanto as habilidades intelectuais, em um primeiro momento, como também habilidades manuais. Por este motivo é escola única, que possibilita a formação das habilidades intelectuais e para a atividade manual, uma especialização partindo do próprio indivíduo.

A Escola Unitária tem como proposta desenvolver a capacidade do educando, possibilitando observar o mundo no qual está inserido e todas as suas contradições. Segundo Gramsci "este tipo de trabalho intelectual é necessário a fim de fazer com que os autodidatas adquiram a disciplina dos estudos proporcionada por uma carreira escolar regular, a fim de taylorizar o trabalho Intelectual" (GRAMSCI, 1982, p. 121). Isto significa que a educação não deve ser direcionada para uma ação mecânica, de métodos impostos, que não possibilite o desenvolvimento da capacidade puramente manual, mas para um conhecimento que venha tanto do educando como do educador.

A Escola "é a responsável pela formação da "consciência" e dos valores fundamentais do humanismo capaz de gerar um homem forte, organizado para ser tenaz e resistente, educar para ser forte" (GRAMSCI apud JESUS, 1989, p. 106). É no espaço da escola Unitária, que a formação intelectual, como princípio fundamental da construção de uma nova cultura, para o pleno exercício da vida social tem sua fundamentação, como espaço privilegiado, pois o partido político também exerce a função educativa, mas é na escola que há a construção individual do conhecimento.

A Escola Unitária, ao contrário da escola do trabalho, desenvolvida nos parâmetros da reforma Gentile, tinha como proposta unir escola humanística[8]e escola manual, técnica. Este tipo de escola única, segundo Manacorda (1990, p. 155), tinha por função integrar "as funções dispersas e os dispostos princípios educativos da desagregação escolar atual, e que apresente como escola de cultura e de trabalho ao mesmo tempo, isto é, da ciência tornada produtiva e da prática tornada complexa". Assim, possibilitar construir uma cultura desinteressada[9]onde o proletariado teria uma formação intelectual para, depois, o "exercício" do trabalho manual.

Segundo Gramsci (1982, p. 121) a Escola Unitária deveria ser organizada "de acordo com a idade e com o desenvolvimento intelectual-moral dos alunos e com os fins que a própria escola pretende alcançar". O primeiro plano ficaria para a formação dos direitos e deveres, ou seja, a formação intelectual, o segundo, para a organização dessas idéias no espaço das relações sociais, na atividade prática, que denominava como os laboratórios. Esse tipo de Escola deveria ser amplamente administrado pelo Estado.

Para que esta atividade não se torne fadigante e cansativa deveria haver o envolvimento da família[10]A participação da família nesse processo educativo, no âmbito da Escola Unitária, é fundamental, pois tende a incentivar os jovens a participar das atividades escolares desde cedo. Como bem menciona o autor, deve considerar que

numa série de famílias, particularmente das camadas de intelectuais, os jovens encontram na vida familiar uma preparação, um prolongamento e uma integração da vida escolar, absorvendo no "ar", como se diz, uma grande quantidade de noções que facilitam a carreira escolar propriamente dita (GRAMSCI, 1982: 122).

Por fim, a Escola Unitária na última fase, deveria proporcionar a autonomia individual dos alunos. Dessa forma criaria condições para que os indivíduos sejam sujeitos de sua própria história. Uma escola criadora, com possibilidades de despertar aos educandos as críticas e autocríticas, de forma a confrontar idéias, ou seja, é um espaço da educação libertadora. Para isso, deve-se levar em conta a história, não no sentido de se viver o presente no passado, mas compreender o passado para entender o presente e programar o futuro. Assim o "advento da escola unitária significa o início de novas relações entre trabalho intelectual e trabalho industrial, não apenas na escola, mas em toda a vida social" (GRAMSCI, 1982, p. 125). Neste sentido, a escola não exerce a função de capacitar indivíduo para atender as exigências do mercado, mas em sua base fundamental, que é a formação para a vida.

Segundo Soares (op. cit.) a concretização deste princípio educativo no âmbito da classe subalterna é desafiador, pois necessita de uma "vontade coletiva", para que se torne uma realidade. A busca pela igualdade parte do homem, enquanto ser social capaz de construir sua própria história. Dessa forma "o princípio unitário é o princípio da igualdade, ponto de chegada e não de partida do desenvolvimento histórico-cultural das massas populares" (Ibidem, p. 418). A mudança estrutural histórica, tanto na relação entre Estado e sociedade civil, como sociedade e Estado, é um princípio que se encontra no âmbito da escola unitária, por ser um espaço de formação de uma nova cultura.

A educação, enquanto espaço de construção da liberdade, individual e coletiva, encontra-se também no espaço das relações sociais, onde as crianças/adolescentes estão inseridas, pois a geração mais velha educa os mais novos, isto em todas as dimensões do espaço educativo. Para a criança, "o "certo" se torna "verdadeiro". Mas a consciência da criança não é algo "individual" (muito menos individualizado), é o reflexo da fração da sociedade da qual participa, das relações sociais tais como elas se encontram na família, na vizinhança, na aldeia" (GRAMSCI, 1982, p. 131). A escola unitária busca a unidade, por isto é compreendida como única. Pois no processo educativo não há uma separação entre vida social e escolar, também entre o conhecimento intelectual e manual.

Segundo Gramsci o rompimento metodológico parte do princípio da construção de novos fundamentos da escola, enquanto unitária. Cujo método possibilita que seja um espaço de construção, de busca do saber, e não meramente um espaço onde há uma apresentação histórica, informativo, sem este rompimento a escola nada mais é do que um conjunto ordenado de conhecimento a ser transmitido, impossibilitando que os educandos façam a investigação científica. Neste ponto Gramsci crítica os professores, enquanto fechados ao "desenvolvimento" intelectual, como o fez em sua adolescência. "Na verdade um professor medíocre pode conseguir que os alunos se tornem mais instruídos, mas não conseguirá que sejam mais cultos" (1982, p. 132). Neste sentido, o professor, ou melhor, o educador, não deve ser um contador de história, mas um instrutor, que possibilite despertar no educando seu interesse pelo conhecimento. Neste processo, deve se levar em conta, que o estudo não é um conto de fadas, mas um processo árduo, difícil, desgastante, ou seja, um trabalho. Assim não criarão expectativas falsas.

Capítulo II

CLASSE SUBALTERNA E EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL

A educação enquanto formação de uma cultura desinteressada consolida-se em uma contradição. De um lado, tem como um dos seus princípios a superação da subalternidade, de uma visão de mundo menos ingênua, com plena consciência de sua condição social, para que possa exercer seus direitos e deveres, por meio da educação libertadora. De outro, situa-se no âmbito da classe burguesa, enquanto consolidação da ideologia dominante, sobretudo por meio da educação "mecanicista".

A educação, enquanto consolidação de uma cultura desinteressada foge totalmente deste último processo, pois possibilita que a classe subalterna seja sujeito de sua própria história (GOHN, 2005). No entanto, isto significa dizer que, enquanto educação emancipatória, possibilita para que a classe subalterna se desfaça da visão de mundo do senso comum, com concepções baseadas na tradição e na cultura religiosa.

Este capítulo tem por objetivo a compreensão das contradições existentes na condição social da classe subalterna, bem como questões referentes à educação não-formal como espaço de formação política. Serão, também, abordadas questões referentes à educação e ao Estado, para que se possa entender o processo, que concebe, a princípio, apenas educação formal como espaço educativo. Estas questões têm como fundamento entender a dimensão educativa da educação não-formal.

2.1. Educação como forma de superação da subalternidade

Este item tem como questão central a compreensão da educação no sistema capitalista. Para este fim, é necessário, também, compreender algumas questões que permeiam principalmente as contradições existentes entre capital e trabalho, sobretudo no que se refere à educação. É na dimensão dos conflitos de classes que se dão as diversas desestruturações nas relações humanas, por meio das desigualdades sociais, fomentadas pelo sistema de produção burguês. Para entender como estas desigualdades se estruturam, é necessário compreender como o modo de produção faz difundir suas ideologias na classe subalterna por meio, sobretudo, da educação.

Pela lógica que vem se constituindo no modo de produção capitalista a educação humanística perde seu valor. A tendência é "ajustar" a vida social aos interesses do capital, seja no âmbito da educação, que se constituí como uma política social, ou pelo controle social, que se dá por meio da regulação dessa política, que se configura na base do Estado.

Segundo Mascarenhas (2005) há uma relação entre trabalho e educação. Trabalho entendido como ação transformadora do homem para com a natureza, de forma a construir os bens necessários à sua sobrevivência e, dessa forma, não se compondo como força de trabalho para acumulação de riqueza, nem como forma de exploração de uma classe sobre a outra, enquanto formação de homens livres para construir sua própria história. Pois, segundo a autora, "por meio do processo educacional e pelo trabalho o homem torna-se homem, aprende a ser homem" (Ibidem, p. 162). Isto caracteriza a educação como uma formação humanista, e o trabalho enquanto processo de transformação da vida social, sem exploração de classe. Neste sentido, pois, não há distinção entre trabalho e educação, ambos se consolidam enquanto espaço de transformação, de conhecimento, de construção da vida social.

A educação, neste processo, adquire condições de se tornar instrumento de transformação cultural. Quando não está destinada ao processo de adequação do homem para o exercício de funções mecânicas no sistema de produção, desprovido de conhecimentos intelectuais, "a relação educação e trabalho, pressupõe o trabalho como atividade produtora e criativa e a educação como processo de socialização, desenvolvimento, amadurecimento e emancipação" (Ibidem, p. 164). É neste sentido que a educação e o trabalho alcançam seus fins, enquanto espaço da emancipação humana.

Mas, segundo a autora, este processo não se consolida na sociedade na qual está inserido, por ser uma sociedade onde tudo se torna mercadoria, inclusive a educação. Seja no uso fruto da educação privada ou mesmo pública, que promovem a "especialização" do homem para o exercício de atividades mecânicas, desprovido de conhecimento intelectual. Assim, a educação não é apreendida enquanto libertadora, apenas fortalece o processo de alienação, pois o homem não se reconhece até mesmo em sua formação.

Para Marx (1985, p. 76) a mercadoria é todo objeto utilizado pelo capital que tem por função a acumulação de riqueza. O valor determinado sobre a mercadoria equivale à matéria prima utilizada para sua construção, a força de trabalho depositado, acrescentado de mais valia (lucro) que favorece a contínua existência do capital, bem como a oferta e a procura por essa mercadoria. Se o Estado reduz os investimentos na política de educação, a tendência é em alimentar a procura pela educação desenvolvida no segundo setor, pois o próprio mercado passa a exigir uma força de trabalho cada vez mais especializada.

Segundo Gadotti (2000, p. 50), "na divisão social do trabalho, imposta pela burguesia, as massas trabalhadoras (trabalhadores manuais e trabalhadores intelectuais) alienam sua força de trabalho pelo único direito de sobrevivência". A única mercadoria que dispõem é sua força de trabalho, que, com isso, fica submetida ao capital, que não tem o objetivo de favorecer a superação da subalternidade, pois dela é a sua condição de existência. É neste sentido que a alienação se constitui, pois o trabalhador não se reconhece no trabalho que desenvolvi, sendo um dos objetivos da educação favorecer a superação desta alienação, subalternidade.

Segundo este autor "a burguesia, libertada pela alienação da força de trabalho, não acumula apenas o capital material mas igualmente o "capital cultural". A educação e a ciência tornam-se propriedade exclusiva, monopólio do capital" (Ibidem, p. 50-1). Isto tem se configurado no modelo de produção flexível, o qual tem gerado uma "fadiga mental" para a classe trabalhadora, impedindo-a de ter interesses tanto pela política, como pela organização de classe. O único interesse é o consumo exagerado de bens que favorece ao capital, pois até mesmo a cultura tornou-se mercadoria. A educação nesta contradição tem por fundamento a construção de homens livres, no sentido de não direcionar sua formação única e exclusiva para o trabalho manual, mas de promover uma consciência crítica sobre a realidade social em que está inserido, favorecendo a estruturação da contra hegemonia.

Segundo Brasil (2005), é no processo de alienação que o capitalismo tende a criar mecanismos que favorecera a sua própria lógica de acumulação. "Em seu desenvolvimento, o capitalismo constitui e é constituído de elementos prescritivos dirigidos à ação humana, regulando-a e, neste sentido, criando um caminho pedagógico" (Ibidem, p. 9). Isto se consolida na divisão entre trabalho manual e trabalho intelectual, pois o mercado não mais necessita de sujeitos que aglomerem os dois conhecimentos, em sua plenitude, necessita de sujeitos capacitados, para o controle da máquina no processo de produção. Tudo isso forçado pela acumulação de mais valia e pela exploração da força de trabalho cada vez mais crescente, de acordo com o avanço tecnológico.

Estas questões culminam em uma profunda subalternização da classe trabalhadora, favorecendo ao atendimento das necessidades do capital e não do trabalho. Com isto, cria uma cultura competitiva, que culmina na concorrência de sobrevivência no âmbito da própria classe subalterna. O trabalho não mais é entendido enquanto processo de socialização, mas enquanto a única mercadoria que o trabalhador dispõe para garantir sua existência, fazendo-o adequar-se às exigências do mercado.

Tendêncialmente o mercado constrói desigualdades que favoreçam sua própria existência, seja no âmbito da ineficiência do Estado na implantação das políticas sociais, bem como em suas seqüelas, que se configuram na questão social. Pois "o que realmente existe são seres humanos descartáveis, não-cidadãos nesta sociedade de um consumo eterno, que indica tendêncialmente, que tudo pode ser mercantilizado" (BRASIL, 2005, p. 41). Esse processo configura-se no processo de exclusão social, onde a subjetividade não mais pertence ao sujeito, mas ao mercado.

É com este direcionamento que o capital se consolida em uma pedagogia própria. Esta pedagogia tem como princípio educar "homens maleáveis, flexíveis, adaptáveis, por meio do trabalho, para a produção e reprodução continua do capital" (Brasil, 2005, p. 14). Assim, a classe subalterna não dispõe dos mecanismos de superação da subalternidade, pois a tendência do mercado é em mantê-la enquanto tal, que favorece a continuidade do processo de produção capitalista.

As atuais transformações no sistema de produção têm influenciado, consubstancialmente, a extinção de postos de trabalho, com seus reflexos na própria educação. A redução da mão-de-obra tem "uma enorme economia de tempo de trabalho necessário, fazendo com que a produção do valor dependa mesmo da intervenção viva do homem" (MACHADO, 1994, p. 13), ou seja, a substituição do homem pela máquina tem gerado grandes transformações no mundo do trabalho, passando a exigir uma força de trabalho especializada.

As novas exigências do mercado de trabalho estão relacionadas à educação técnica, de conhecimentos básicos para o manuseio das tecnologias que são utilizados na produção de mercadoria. Segundo Machado (Ibidem, p. 15), tais exigências estão relacionadas à "posse de escolaridade básica, de capacidade de adaptação a novas situações, de compreensão global de um conjunto de tarefas e das funções conexas, o que demanda capacidade de abstração e de seleção, trato e interpretação de informações". Tais questões têm um único objetivo, uma classe trabalhadora especializada, para atender os novos métodos de construção de mercadoria, sujeitos capazes de ministrar a tecnologia.

Como bem menciona Neves (1994, p. 27) estas questões "objetivam também enfraquecer o controle dos trabalhadores sobre o processo de trabalho e as resistências organizadas no cotidiano fabril, a eliminar os tempos mortos alcançado maior produtividade e diminuição de custos". Via de regra, tende em favorecer a própria empresa no mercado competitivo.

Nesse quadro de acumulação flexível faz emergir dois grupos de trabalhadores. O primeiro corresponde àqueles que não dispõem de qualificação, que estão mais sujeitos aos "cortes" desenvolvido pelo mercado, que "gozam" dos mais baixos salários. Por outro lado, está o grupo de trabalhadores mais qualificados, que utilizam dos melhores cargos, uma maior estabilidade no mercado de trabalho, com os níveis salariais mais elevados, "constituindo-se uma espécie de aristocracia técnica" (MACHADO, op. cit. p. 18). Neste conjunto, a responsabilidade pela inserção no mercado de trabalho é mais responsabilidade do trabalhador do que do Estado, mesmo porque no projeto neoliberal a própria educação é entendida enquanto mercadoria, portanto, deve ser ministrada pelo setor privado.

Nessas contradições existentes entre o sistema capitalista e a educação o Estado tem por função em administra os conflitos que surgem do confronto entre as classes. Se no liberalismo o Estado se posicionava enquanto "neutro", no neoliberalismo, esta possível neutralidade é inexistente, pois a tendência é favorecer uma única classe, burguesa.

Com isto o Estado controla os conflitos defendendo o sistema de produção, por meio da legislação trabalhista, alianças políticas, coerção e do consenso, e mesmo por intermédio das políticas sociais. O Estado se fortalece neste sistema, sobretudo, por "níveis elevados e constantes de desenvolvimento econômico" (Ibidem). Com o controle das forças contrárias ao seu projeto neoliberal, o Estado passa a redirecionar as formas de domínio, para que não sofra constantes pressões por meio da organização da classe trabalhadora, controlando-a, sobretudo, por meio de política social.

Pelo viés das políticas sociais o Estado consegue dominar e manter a classe subalterna em sua condição de subalternidade, até mesmo por via da educação. Segundo Yazbeck (1996, p. 37-7) as "políticas sociais nascem e se desenvolvem no enfrentamento da "questão social"11. No sistema de produção capitalista é desenvolvida enquanto uma política de cunho reguladora, que não provoca transformações sociais, não reconhecem direitos, ou seja, políticas que não promovem a cidadania, é mais um mecanismo de dominação do Estado diante da classe trabalhadora.

Diante dos interesses do mercado em seu continuo fortalecimento, as políticas sociais, são desenvolvidas como mecanismos de controle dos conflitos que emergem da contradição entre capital e trabalho. Assim, segundo Yazbek "o Estado, ao fornecer fluxos de bens e serviços necessários à sobrevivência dos subalternos, busca reforçar sua capacidade de impor à sociedade como um todo o interesse político e social da classe hegemônica" (op. cit. 42). Ao incentivar o mercado a desenvolver a política social, por via de incentivos fiscais, o Estado está favorecendo a fragmentação, ou melhor, a "privatização" destas políticas.

Essas novas formas de enfrentamento da questão social não respondem aos interesses da classe trabalhadora, são políticas reguladoras, segmentadas, que têm por objetivo controlar a própria classe (que dela surgiu) em sua condição de subalternidade (Yazbek, 1996).

Para a autora, classe subalterna é entendida como aquela que não dispõe do livre exercício da cidadania. A classe dominante dispõe dos meios de dominação e de mando, e a classe subalterna dispõe apenas da sua força de trabalho, que é controlada pela classe dominante. Neste sentido "a subalternidade faz parte do mundo dos dominados, dos submetidos à exploração e à exclusão social, econômica e política" (Ibidem, p. 18). Ou mesmo como menciona Mochcovitch (1988, p. 67) a concepção de subalternidade em Gramsci "são objetos de dominação econômica, política e ideológica: o proletariado, os trabalhadores rurais, o campesinato pobre etc". É para esta classe subalterna que a política social é desenvolvida, de forma a mantê-la em sua condição de subalternidade para que não confronte o capital. Neste sentido, a pobreza é compreendida como a falta de acesso aos bens e serviços que são produzidos pela coletividade, favorecendo a condição de subalternidade em relação aos detentores dos meios de produção.

Uma educação emancipadora no sistema neoliberal é, possivelmente, uma questão de luta de classes. Se por um lado a classe trabalhadora depende da sua força de trabalho para sua sobrevivência, o neoliberalismo faz uso desta condição para fortalecer sua base de dominação, impossibilitando uma educação libertadora.

Diante do exposto, percebe-se que a educação no sistema capitalista atual tem como fundamento consolidar-se como uma política que favoreça o próprio sistema de produção, por meio da especialização da mão-de-obra. Nestes parâmetros, o próprio sistema de produção, ao construir tecnologias, constrói desigualdades, que tendem em excluir do mundo do trabalho parte da classe trabalhadora.

2.2. Educação não-formal na contracorrente neoliberal

O propósito desse item é discutir a questão da educação não-formal. Para tal finalidade serão apresentadas considerações em relação a sua funcionalidade, bem como os fundamentos que norteiam esta modalidade de educação.

A educação não-formal12 é um espaço rico, mas pouco estudado, pois está inserida em uma sociedade onde tudo se torna mercadoria, por esse motivo a educação não-formal é dificilmente identificada como fundamental para o desenvolvimento humano, pois não forma indivíduos, ou grupos, só para o trabalho manual, forma para o exercício da cidadania. Segundo Gohn (2005) este tipo de educação passou a se inserir na política brasileira a partir da década de 1990, com o apoio da Organização das Nações Unidas para a Educação – UNESCO.

A educação não-formal era comumente relacionada com determinados setores que tinham por tendência buscar o envolvimento e a participação da população. Segundo Gohn (2005, p. 91-2), "era vista como o conjunto de processos delineados para alcançar a participação de indivíduos e de grupos em áreas denominadas extensão rural, animação comunitária, treinamento vocacional ou técnico, educação básica, planejamento familiar, etc.". A partir da década de 1980, com o aprofundamento científico, esta visão fragmentada passa a ser alterada. Este tipo de educação era visto como campo do controle social, não objetivava educação humanística, mas conservadora, que tendenciosamente buscava direcionar os indivíduos para adequarem-se à ordem burguesa.

Com este novo direcionamento, a educação não-formal, a partir da década de 1990, passou a ser vista enquanto complementar a educação formal, de forma a potencializar grupos sociais, bem como a valorização cultura. Isto se deu em "decorrência das mudanças na economia, na sociedade e no mundo do trabalho" (Ibidem, p. 92). Essas mudanças se deram por meio da valorização de outros campos de educação, especialmente no âmbito cultural, como atividades extra-escolares.

Segundo Torres (1992, p. 29) "todo esforço para caracterizar programas educacionais tem que fazer referências às circunstâncias sociais em que ocorrem esses programas e, especialmente, à dinâmica social". É no campo social que os indivíduos transformam a realidade na qual vivem, assim como apresentam todo conhecimento acumulado e contribuem para a formação de uma nova consciência de classe. Por este motivo a educação não-formal deve levar em conta sua prática, seu método educativo e o campo onde atua, ou seja, uma vinculação com as dimensões sociais. A educação não-formal se inscreve na dinâmica entre o conhecimento individual e o conhecimento coletivo, pois a educação só é emancipatória enquanto socializada.

Torres (1992, p. 20) ao definir educação não-formal sintetiza que é toda atividade organizada sistematicamente. Para este autor esta modalidade de educação é toda atividade executada fora do quadro da educação formal, atribui também enquanto educação não-formal a educação de adultos.

Segundo Gohn (2005), a educação não-formal não é educação de adultos. Essa definição realizada por Torres mostra-se ambígua, pois, até meados da década de 1980, era comumente reconhecida incluindo-se nela a educação de adultos. A partir daquela década essa visão foi se alterando, pois a educação de adultos não está vinculada à educação não-formal, por ser um tipo de educação regida por uma legislação específica.

Alguns autores têm definido a educação não-formal enquanto uma modalidade que ocorre externamente à escola. Segundo Gadotti (2005, p. 2) esta definição mostra ambigüidade, "já que ela se define em oposição (negação) a um outro tipo de educação: a educação formal". Para este autor a educação não se limita ao espaço da educação formal, como tem se firmado, pois nessa modalidade também ocorre educação não-formal, ou seja, não é uma oposição à educação formal, mas um complemento, estão comumente interligadas.

Na educação formal há um sistema hierárquico, seja nas escolas ou nas universidades. Essa modalidade depende de um curriculum, de um conteúdo pré-definido pelo sistema que a rege, o Ministério da Educação. A educação não-formal é menos burocrática, "os progressos da educação não-formal não precisam necessariamente seguir um sistema seqüencial e hierárquico de "progressão". Podem ter duração variável, e podem, ou não, conceber certificados de aprendizagem" (Ibidem, p. 2). Essa diferenciação não significa que essa modalidade de educação não ocorra no âmbito escolar, pelo contrário, ocorre constantemente, seja nos movimentos estudantis ou mesmo em uma simples conversa entre os alunos.

No âmbito da escola estão situadas diversas contradições, que podem promover e contribuir com o processo educativo seja ele formal ou não. Sobre esta questão Gadotti menciona que não podemos estabelecer fronteiras muitas rígidas entre o formal e o não-formal. Na escola e na sociedade, interagem diversos modelos culturais. O currículo consagra a intencionalidade necessária na relação intercultural pré-existente nas práticas sociais e interpessoais. Uma escola é um conjunto de relações interpessoais, sociais e humanas onde se interagem com a natureza e o meio ambiente (GADOTTI, op. cit. 4).

Tais questões que se encontram no âmbito da escola englobam as duas modalidades de educação, ou seja, na própria educação formal ocorre a educação não-formal. A perspectiva da escola cidadã deve aglomerar e valorizar estas questões educativas. Neste sentido na mesma direção de Gadotti (op. cit), pode-se afirmar que toda educação é formal, pelo fato de ser intencional, o que se diferencia é o cenário onde se desenvolve.

Segundo Gohn (Ibidem, p. 109), a escola não deve se limitar a conteúdos pragmáticos é uma instituição que visa contribuir para o crescimento individual e coletivo de uma determinada população. Pois, a educação ministrada por este sistema de ensino formal "não deve ser apenas uma agência, uma socialização de conhecimentos, mas deve contribuir para a formação de capacidades para atuar e pensar de forma coletiva, inovadora, com liberdade". A escola deve ser o centro da vida social, e não um serviço administrativo, "odiada" por seus freqüentadores, um espaço no qual se pode conquistar e desenvolver a curiosidade, seja a escola formal ou não-forma.

A educação não-formal caracteriza-se em seis questões fundamentais. A primeira corresponde a "aprendizagem dos indivíduos enquanto cidadãos, isto é, o processo que gera a conscientização dos indivíduos para a compreensão de seus interesses, do meio social e da natureza que a cerca, por meio da participação em atividades grupais" (GOHN, 2005, p. 98). É no âmbito da participação que os sujeitos vão adquirido conhecimento de classe.

Em segundo, está a aprendizagem para o trabalho. Isto significa que a educação não-formal também exerce esta função, mas prevendo, contudo, o desenvolvimento das potencialidades, e não simplesmente capacitar os indivíduos para atender demandas que são próprias do capital.

A aprendizagem para o exercício de atividades coletivas está em um terceiro plano. Esta funcionalidade da educação não-formal tem como fundamento proporcionar a aprendizagem da convivência em grupo e a busca de soluções para os problemas da "comunidade13" onde vivem.

O quarto momento é "a aprendizagem dos conteúdos da escolarização formal, escolar, em formas e espaços diferenciados" (Ibidem, p. 99). É nesse campo que a participação exerce um papel fundamental, pois pode influenciar no conteúdo das atividades. Este caso se refere à educação formal, pois a todo o momento está ocorrendo a educação não-formal, especialmente na extensão escolar, como por exemplo, visita a museus.

A educação desenvolvida pela mídia, segundo Gohn (2005, p. 99) também tem um função peculiar. Esta educação é em si contraditória. De um lado, pode estar a favor do desenvolvimento dos ideários burgueses, do outro, em raros casos, estão a favor da classe subalterna.

No mundo moderno surgem novos métodos, tais como, ioga, nos quais os homens vão buscar refúgio para fugir do stress, do cansaço físico. Segundo Gohn (Ibidem) estes ambientes da vida moderna também são considerados como campo da educação não-formal por ter uma finalidade programada, que é combater as "doenças" da modernidade.

Essas seis características da educação não-formal demonstram que esse tipo de educação não é menos ou mais importante que a educação formal, ambas são igualmente importantes. Ela ocorre intencionalmente, mas se dá por meio da prática social, que são os casos citados anteriormente. A educação não-formal não é a transferência de conhecimento pré-estabelecido, mas o "conhecimento gerado por meio da vivência de certas situações-problemas" (Ibidem, p. 103), que ocorrem no âmbito das relações sociais.

Segundo Gohn (Ibidem, p. 104) a educação não-formal tem sempre um caráter coletivo. É no desenvolvimento do grupo que este tipo de educação ganha sua dimensão, pois não é normatizada por um sistema de ensino regulamentado pela legislação vigente, mas por um processo que visa desenvolver a capacidade de um determinado grupo ou indivíduo, para o exercício de sua liberdade, sobretudo, intelectual.

A finalidade da educação não-formal é muito ampla. Seja em dimensões particulares, relacionadas ao indivíduo, ou de forma coletiva, que está relacionada ao grupo. Tem como princípio "abrir janelas de conhecimento sobre o mundo que circunda os indivíduos e suas relações sociais" (Gohn, 2006, p. 29). Seus objetivos não são dados a priori, se constroem no decorrer de seu desenvolvimento, que proporciona uma educação livre, sem conteúdos pré-definidos.

Gohn (2006, p. 31) menciona algumas características que a educação não-formal pode alcançar junto aos indivíduos ou aos grupos, dentre as quais: "o aprendizado das diferenças", que proporciona aos indivíduos a convivência em grupos e o respeitar as diferenças que são comuns; "a adaptação do grupo a diferentes culturas", é o conhecimento das diferenças culturais que possibilitará aos indivíduos ou grupos o respeito ao espaço do outro; "construção da identidade coletiva do grupo", não se limita a construção da identidade pessoal, mas de grupo, que possibilita a consolidação de uma vontade coletiva; "balizamento de regras éticas relativas às condutas aceitáveis socialmente", é no espaço do grupo que se vão construindo normas que possam contribuir com a boa convivência, de forma a estabelecer regras que são comuns. Estas características estão presentes nos objetivos que a educação não-formal se propõe alcançar, não são regras impostas, mas uma construção coletiva.

Segundo Gohn (Ibidem) há algumas questões que ainda não estão contidas na educação não-formal, tais como: a clareza dos objetivos que se está desenvolvendo, tanto para os educandos, educadores, familiares e público externo, que são as pessoas que freqüentam ou as pessoas que estão nas proximidades da instituição. Falta formação específica para os educadores14, isto no que diz respeito ao trabalho com a classe subalterna, pois alguns educadores não estão preparados para atuar junto a este público. Segundo Fernandes e Garcia (2007, p. 3) um grande problema que permeia a educação não-formal está na formação dos educadores, pois a atuação, por certas vezes, é desenvolvida através de vivências adquiridas ao longo de sua vida. A formação nesta área específica, em alguns casos, não é exigida pelas instituições que atuam com o direcionamento da educação não-formal, tampouco dispõe de recursos para a qualificação de seus profissionais.