Estratégia metodológica para contribuir na formação dos alunos em valores através da disciplina de história na 12ª classe (página 2)

Segundo Fagundes (2001), muitos pedagogos concordam que os valores, estão atrelados à educação. "A educação não cria o homem mas sim, lhe ajuda a criar-se a si mesmo e,"este mesmo autor afirma que:

"Há necessidade de se entender que aprender é um processo complexo, onde o ser humano deve ser o sujeito activo na construção do conhecimento, e que este somente se dá a partir da acção do sujeito sobre a realidade. O conhecimento é o principal factor de inovação disponível ao ser humano. O conhecimento não é constituído de verdades estáticas, mas um processo dinâmico, que acompanha a vida humana e não constitui em mera cópia do mundo exterior, sendo um guia para acção. Ele emerge da interacção social e tem como característica fundamental poder ser manifestado e transferido por intermédio da comunicação. Assim a capacidade de aprender, de desenvolver novos padrões da interpretação e de acção, depende da diversidade e da natureza vária do conhecimento".

Na actualidade o processo de ensino-aprendiagem é concebido como um sistema dinâmico, no qual se destaca e se compreende a interactuação entre professores e alunos como um sistema integrado por uma série de componentes essenciais do respectivo processo, pelo que se torna necessário analisá-lo na sua estreita relação com os demais componentes, tais como os objectivos, os conteúdos, métodos que se aplicam e os meios que se utilizam.

Porém, uma análise circunstanciada sobre esta relação, tanto do ponto de vista teórico como na prática escolar directa, revela que no momento actual um dos aspectos a que menos atenção se presta é a formação de valores por meio da dimensão formativa, dadas as potencialidades que oferecem os conteúdos curriculares da disciplina de História na 12ª classe.

Antecedentes do tema

A preocupação com os valores é tão antiga como a humanidade, só a partir do século XIX surge como disciplina escolar. Axiologia ou teoria dos valores, ocupa-se das relações que se estabelecem entre as coisas, seres vivos ou mesmo ideias e a pessoa que as aprecia.

Valores morais, éticos, são tão antigos como a própria história da humanidade. A luta entre o bem e o mal está presente no imaginário popular como tema em todas as culturas e civilizações.

Quais os valores mutáveis e quais os permanentes? O caminho é longo para que os valores se consolidem já que, "não existe vento favorável para quem não sabe aonde vai" afirma Plínio, o jovem filósofo citado por (Cotrim, 2010).

Filósofos da antiguidade como René Descartes (1596- l650), o filósofo inglês John Loock ( 1632- 1704), e o filósofo alemão Immanuel Kant ( l724- 1804) segundo Chauí (1997), concordam que os valores são quem "moldura" a existência individual e colectiva do ser humano, de modo que podemos compreender os actos das pessoas enquanto sujeitos históricos e colectivos, situando-os num contexto do mundo que informe e eduque as novas gerações com conhecimentos e conceitos. Valores, conhecimentos e preconceitos mudam porque os seres humanos modificam conforme o avanço das ciências e a repercussão no modo de viver de uma colectividade porque a vida é um "processo" e processo é mudança, ser humano é ser capaz de ser diferente. A história do homem através dos tempos demonstra que valores e conhecimentos não têm existência autónoma, dependem, para realizarem-se, de pessoas inteligentes que os elaborem, atribuindo-lhes significados e dando-lhes suporte de manifestação através de uma comunicabilidade inteligível.

Para Martinelli (1999), os valores são qualidades ou aspectos que ocupam a parte central da personalidade humana. Os valores são determinantes do comportamento do ser humano, tanto da sua conduta pública como da sua conduta particular (Buxarrais, 1997: 82). Ou seja, valores são qualidades abstractas em seu enunciado (verdade, por exemplo), independentes do sujeito (a verdade última está fora do ser humano, em Deus) e de carácter absoluto (existe verdade suprema, absoluta).

Segundo Campos (2003), apresenta a seguinte definição: "Um valor é a qualidade abstracta e secundária de um objecto, estado ou situação que, ao satisfazer uma necessidade de um sujeito, suscita nele interesse ou aversão por essa qualidade. O valor radica no objecto, mas sem o interesse de um sujeito o objecto deixaria de ter valor. Os valores ideais são ideias consistentes e objectivas do mundo racional humano".

Pode-se afirmar que numa sociedade democrática como a nossa, educar em valores significa encontrar espaços para a reflexão individual e colectiva, a fim de que o aluno seja capaz de elaborar de forma racional e autónoma os princípios de valor, os quais lhe permitirão enfrentar criticamente a sociedade. Além de mais, a educação que promove valores aproxima os alunos a condutas e hábitos coerentes com os princípios e normas que eles próprios tornaram seus, de maneira que as relações com o seu semelhante estejam orientadas por valores como a justiça, a solidariedade, o respeito, a cooperação, a responsabilidade, a empatia, o altruismo, a autonomia, o dialogo, a dignidade da pessoa humana, a igualdade de direitos.

Educar em valores consiste em criar as condições necessárias para que cada estudante descubra e faça sua livre escolha entre aqueles modelos que o conduzam à felicidade.

A educação em valores é uma exigência da sociedade actual inserida no mundo globalizado e marcado, no início deste século, por tantas mudanças tecnológicas e novos paradigmas políticos, culturais e educacionais, ora debatidos por diferentes agentes sociais. Temas como Ecologia, Educação Sexual, Direitos e Deveres do Cidadão, Ética na Política e na vida pública, a cada dia, são pautas de congressos, seminários, encontros internacionais, nacionais e locais, levando-nos a crer que o currículo escolar, sem dúvida, ficou desfasado, ou melhor, não conseguiu acompanhar a velocidade de transformações do mundo pós-industrial.

No caso de Angola, o currículo escolar, realmente, ficou e está desfasado se compararmos o que ensinamos com o que os parâmetros curriculares nacionais, produzidos nos anos 90, requerem dos professores e alunos maior esforço e dedicação. No entanto, a razão de ser da escola, a de educar os alunos informal e formalmente, não é uma tarefa descartada pela sociedade, apesar da influência da mídia electrónica na formação cognitiva e de valores dos alunos. Também não perdeu tanto espaço assim para a sociedade informática.

Por estar inserida numa determinada comunidade, a escola traz para o seu interior os conflitos, as aflições e as mais diversas demandas comunitárias que levam professores, alunos e gestores escolares a criarem espaços, em seus projectos pedagógicos, para que as crianças e adolescentes discutam e opinem sobre suas inquietações e aspirações pessoais e colectivas. Este clima de conflitos e aflições tem origem das diferenciações sociais dos alunos. É exactamente nesse momento, quando os agentes educacionais criam espaços, ocasiões, fora para discussão sobre a violência urbana, meio ambiente, paz, família, diversidade cultural, equidade de género e sociedade informática, que a educação em valores começa a ser desenhada e vivenciada como processo social que se desenvolve na escola (Asmann e Sung, 2000 e Asmann,2001 ).

Segundo Diskin (1998), não é uma tarefa fácil abordar a questão dos valores na educação escolar. E sabemos o porquê. A Pedagogia Tradicional levou-nos a acreditar (e sua influência ainda não desapareceu totalmente do meio escolar), por muitos séculos, que a principal tarefa da escola era a de transmitir conteúdos escolares. É um modelo pedagógico que não se enquadra mais às exigências do mundo moderno.

A educação escolar não se restringe mais, como no ensino tradicional, a mera transmissão de conhecimentos, onde a actividade de ensinar era centrada no professor, detentor dos saberes e o aluno, um mero receptor da matéria. Na sociedade actual, com a ampliação das ambiências de formação escolar, o aluno passa a ser o centro do processo didático-pedagógico e a educação escolar, agora, entendida como processo de desenvolvimento físico, intelectual, moral,ético,cívico e estético do educando.

A educação em valores, embora tenha sido considerada, pelo menos, até o século XIX, implicitamente, parte do currículo oculto das instituições de ensino, ganha terreno fértil, no ambiente escolar, a partir da segunda metade do século XX, reconhece no professor, no aluno e na família, sujeitos do processo de formação escolar.

Retomando a proposta de uma prática de valores, na escola, diríamos que, para que a educação em valores seja uma realidade educacional, primeiro terá que passar por dois componentes do processo didáctico: o ensino e a instrução de valores. Para a Pedagogia, palavras como educação, ensino e instrução são elementos distintos na Didáctica, embora, para maioria das pessoas, as tomam como sinónimos. Vamos, então, as diferenças entre eles e observaremos suas implicações para uma educação em valores ou pedagogia de valores.

A educação sendo um processo de desenvolvimento integral, harmonioso e progressivo da pessoa humana até a sua plena maturidade (Veiga, 2003); o ensino como processo de organização da actividade cognitiva que se manifesta de forma bilateral e a instrução como processo de viabilizar o conhecimento, as habilidades e aptidões para a sua participação na esfera da vida social, os três componentes inter relacionam-se de forma integrada, onde a educação engloba os outros dois na medida em que, quando estamos a desenvolver as faculdades físicas de alguém, estamos a instruí-lo, quando estamos a desenvolver as faculdades intelectuais estamos a ensiná-lo e quando estamos a desenvolver as faculdades morais, éticas, cívicas e estéticas, estamos a educa-lo e este processo manifesta-se de uma forma integrada como um todo.

Quando nos referimos à educação em valores, estamos tomando esta expressão como processo social, no seio de uma determinada sociedade, que visa, sobretudo, através da escola, levar os educandos à assimilação dos valores que, explicita ou implicitamente, estão presentes, na sociedade, no conteúdo das matérias, nos procedimentos e atitudes dos professores, colegas de sala, pais e nas experiências humanas acumuladas no decorrer da história, tendo em vista a formação dos indivíduos enquanto cidadãos (Martinelli, 1996).

Valores e conhecimentos são construídos a partir de um indivíduo sendo entretanto, a sua construção resultado de uma acção colectiva. Muitos são os valores e conhecimentos que atendem os interesses dos grupos sociais dominantes económica e politicamente na sociedade, para dar sustentação ao domínio intra-social e reprodução do poder promovendo a difusão de seus conceitos de valores como se fossem de todas as categorias sociais.

Em Angola, desde o limiar da sua independência nacional. proclamada perante a Africa e o Mundo a 11 de Novembro de 1975, pelo primeiro presidente da República Popular de Angola, Dr. Agostinho Neto até hoje, a formação de valores nos cidadãos tem sido uma preocupação constante dos mais altos magistrados da Nação. Por exemplo, numa das suas entrevistas em Luanda dizia:

"Não se transforma a consciência de um homem de um momento para outro. É necessário explicar, é necessário transformar a base material. É preciso que nós sejamos completamente convencidos com todos os instrumentos nas mãos para podermos fazer essa transformação lenta da consciência do povo e do nosso país. Nós vamos também encarar, do ponto de vista estratégico, este problema de resistência para dizer que é necessário estudar, é necessário ensinar, é necessário que cada um supere do ponto de vista cultural e técnico, para poder exercer funções cada vez mais elevadas, com mais eficiência dentro do pais. Vamos no plano da cultura, elevar a nossa concepção de cultura angolana para que a Nação, para que todo o nosso povo seja cada vez angolana, para que as características nacionais possam ser dominantes em nossa terra" (Neto, 1978).

Importância social e actualidade

Segundo Scuro (2003), as sociedades modernas se caracterizam por uma grande variedade de valores e, consequentemente, por divergências, muitas vezes extremamente profundas. Conflitos de valores contribuem para gerar problemas sociais. De um lado, porque existem diversas definições acerca do que é melhor para a vida em sociedade, e, de outro, porque os próprios valores geram confusão e estimulam desvios de conduta.

Existem muitas maneiras de educar na formação de valores como:

• Podem ser socializados através de hábitos e de forma repetitiva;

• São assimilados no convívio familiar, grupal e social;

• São convicções, premissas de foro íntimo, que é permitido deixá-los crescer, florescer e desenvolver.

Em Angola, de 2002 até ao presente momento, o problema do resgate dos valores tem sido sempre uma tónica dominante nos discursos do mais alto mandatário da Nação, Sua Excelência Senhor Presidente da Republica, Engenheiro José Eduardo dos Santos, apelando à família, às escolas, às igrejas e à sociedade em geral, o seu envolvimento na ingente tarefa de recuperação dos valores que se foram degradando ao longo de três décadas de guerra, dando maior ênfase aos valores éticos, morais, cívicos, culturais e religiosos que não choquem com os princípios universais. Em 2008, quando expunha o Programa de Governo (2009-2012) afirmava:

"Ao aplicarmos este programa, estaremos a construir no presente o nosso futuro, o futuro dos nossos filhos, na base de um projecto nacional abrangente, que enalteça o orgulho nacional e auto-estima dos angolanos, proporcionando a todos os cidadãos os mais altos padrões de vida e bem-estar social" (dos Santos, 2008:3).

É tarefa fundamental da disciplina de História orientar os jovens de hoje a construírem um embasamento teórico, seguro e necessário para que façam as suas opções, e consolidem seus valores podendo fazer as suas escolhas realizando-se enquanto homens ou mulheres felizes. Torna-se necessário, enquanto formadores de opinião, conscientizar e promover as novas gerações para que não tenham que viver mergulhados sós num mundo de "coisas" materiais, promovidas pela indústria do consumo, mas vivam também num ambiente de valores indispensáveis para sua realização pessoal e profissional. São valores fundamentais em nossa convivência: a amizade, a responsabilidade, o respeito, a cooperação, o diálogo, a solidariedade.

Em conformidade com as referências apresentadas formulou-se o seguinte problema científico: Será que existe uma estratégia que relacione a dimensão formativa e a formação dos valores éticos e morais na disciplina de História da 12ª classe no IMNE " Patrice Lumumba do Namibe"?

Formulou-se como objecto de investigação: O processo de ensino-aprendizagem da História na 12ª classe na Escola de Formação de Professores (IMNE) " Patrice Lumumba de Namibe".

Objectivo geral da investigação

Conceber um modelo e uma estratégia que deve ter em conta a dimensão formativa na formação de valores na disciplina de História da12ª na Escola de Formação de Professores (IMNE) " Patrice Lumumba de Namibe".

Os objectivos específicos da investigação:

• Caracterizar as tendências na formação de valores éticos e morais no processo de ensino aprendizagem da disciplina de História na 12ª classe;

• Elaborar uma estratégia para a formação de valores dos alunos da 12ª classe.

A formação de valores a partir da dimensão formativa se constitui no campo de acção.

Ideia a defender: O aperfeiçoamento da dimensão formativa no processo de formação de valores pode conduzir à elevação da qualidade do processo de ensino – aprendizagem da História na 12ª classe.

Para cumprir com o objectivo da investigação formularam-se como tarefas científicas as seguintes:

• 1. Analisar o desenvolvimento de actividades do processo de ensino -aprendizagem na disciplina de História na 12ª classe;

• 2. Diagnosticar o desenvolvimento do processo de ensino –aprendizagem;

• 3. Elaborar o modelo e a estratégia metodológica;

• 4. Submeter o modelo e a estratégia a avaliação dos especialistas.

Para cumprir com as tarefas, foram empregues os seguintes métodos de investigação:

Entre os métodos teóricos:

• Método histórico - lógico, no estabelecimento das tendências do processo de ensino - aprendizagem da História;

• Método de análise documental na obtenção de informação pertinente do processo de ensino - aprendizagem da História;

• Método de análise - síntese na elaboração da estratégia;

• Método de modelação na elaboração do modelo que servirá como sustento teórico da estratégia;

• Método sistémico-estrutural na elaboração da estratégia metodológica;

• Método de critério de Especialistas (Método Delphi), na avaliação teórico - crítica do modelo e a estratégia;

• Método estatístico, aplicou-se o método Descritive Statistic (Frequencies e Descriptive Statistics) a partir do programa Professional SPSS (2002) e Stat Sof, Inc (1995).

Técnicas empíricas a saber:

• Observação de técnicas documentais. Observam-se documentos escritos, ou não que revelam a dinâmica do processo de ensino -aprendizagem;

• Observação de Técnicas não documentais. Observação participante de actividades curriculares, com o propósito de obtenção de informações pertinentes sobre o processo formativo;

• Inquérito por questionário aos professores e alunos e aos especialistas;

• Entrevista aos professores e aos alunos, com o objectivo de caracterizar o processo de ensino aprendizagem da disciplina de História na 12ª classe.

A metodologia utilizada foi a de estudo de caso ou análise intensiva (estudo de caso particular como a Escola de Formação de Professores IMNE do Namibe, os resultados obtidos dizem respeito apenas aos casos estudados): este método é um processo de investigação pedagógica que se destina ao estudo de fenómenos particulares, observando-os sob todos os aspectos. Segundo este método, os fenómenos são analisados de uma forma intensiva, recorrendo a todas as técnicas (entrevista) disponíveis e a uma amostra particular.

A finalidade deste método é a compreensão ampla do fenómeno na sua totalidade.

População e amostra

A população seleccionada para esta investigação teve em consideração o universo de professores de História da 12ª classe e alunos da mesma classe dos anos pesquisados em 2009 e 2010, sendo a mesma de 9 professores e 297 alunos.

A amostra foi de 4 professores em 2009 (100%) e 5 professores em 2010 (100%) e a dos alunos 100 no ano 2009 e 100 em 2010, o que representou 60,24% e 76,33% respectivamente. O procedimento de amostragem foi dirigido para os professores e aleatório para os alunos (Domenech, 2007).

Contributo da investigação

O contributo da investigação está na estratégia metodológica para o ensino -aprendizagem da disciplina da História na 12ª classe para a formação dos valores, estruturada sobre a base de seis dimensões articuladas holisticamente, constituindo unidades integradoras de análise do modelo teórico, estando no centro o aluno como sujeito activo da aprendizagem.

Estrutura do trabalho de investigação

O trabalho está estruturado da seguinte forma: Introdução, três capítulos, conclusões gerais, bibliografia e anexos.

O primeiro capítulo aborda a caracterização pedagógica, psicológica e sociológica do processo de formação de valores na 12ª classe na disciplina de História no IMNE "Patrice Lumumba" do Namibe, determinam – se as tendências históricas do processo docente - educativo da História, com a análise das diferentes etapas pelas quais este processo tem transitado no contexto angolano.

Particulariza –se os principais referentes teóricos que sustentam o processo docente – educativo da História, dando ênfase ao processo de desenho curricular e a dinâmica desta disciplina conforme o indicador que explica a qualidade formativa no referido processo de formação de valores. Culmina este capítulo com uma actualização do diagnóstico factual do problema da investigação nos alunos e professores que protagonizam este processo na disciplina de História na 12ª classe do IMNE do Namibe, o qual permitiu identificar as pautas formativas para o aperfeiçoamento do objecto de estudo da presente investigação.

O segundo capítulo engloba no sentido geral, os contributos teóricos da investigação, resumidos no entendimento da História como dimensão formativa que por sua vez integra as configurações do processo docente – educativo da História, reconhecidas como: a configuração instrutivo – indagativa e a configuração vivencial que se sintetizam na configuração reflexo – avaliativa, assim como a dimensão gnoseológica que se expressa em configurações teórico – disciplinar e didáctico – ilustrativa que se sintetizam em configuração social – argumentativa e a estratégia que tem o sustento teórico - fundamental o modelo para a formação dos valores, estruturada sobre a base de seis dimensões articuladas holisticamente, constituindo unidades integradoras de análise do modelo teórico, estando no centro o aluno como sujeito activo da aprendizagem, contribuindo para desenvolver pautas de desenvolvimento da dimensão formativa guiada pelo professor no processo docente – educativo. Neste sentido, a estratégia trata de exemplificar o como aproveitar a formação de valores.

No terceiro capítulo apresenta-se a interpretação e valorização dos resultados assim como a validação do modelo e da estratégia pelos especialistas e por ultimo as conclusões gerais, bibliografia e anexos.

1. Introdução

O presente capítulo aborda as principais teorias pedagógicas, uma aproximação às principais concepções pedagógicas dos valores e por ultimo, uma caracterização pedagógica do processo de formação de valores na 12ª classe na disciplina de Historia no IMNE "Patrice Lumumba" do Namibe.

1.1. A formação de valores: sua caracterização gnoseológica

1.1.2. Definição

Alguns autores definiam os valores humanos absolutizando-os na esfera subjectiva do ser humano. Assim, a primeira etapa importante do nascimento do conhecimento de valores surge com o pensamento dos estóicos nos séculos IV e III antes da nossa era, os quais definiam os valores humanos como toda a contribuição à vida sobre a base da razão. Falava-se, nesse caso, de valores da virtude, honestidade, etc; sempre desde a subjectividade humana.

Outro momento importante que faz referência aos valores, é o do pensamento filosófico dos séculos XVII e XVIII em que se desenvolve o conceito de valores humanos sobre a base de que o valor de todas as coisas é o seu preço dado pelo próprio homem, o qual pressupõe a persistência de uma concepção subjectiva do fim, tal como sustenta o filósofo materialista Thomas Hobbes (primeira metade do século XVII).

Outra etapa que dá a continuidade à evolução de conceitos de valores humanos encontramo-la no pensamento clássico alemão dos finais do século XVIII e princípios do século XIX, onde este conceito se eleva sobre a noção do bem, vinculando-o à significações económicas mas sempre determinadas pela posição do homem como ponto de partida, o qual lhe dá a permanência num enfoque subjectivista do problema.

Com o surgimento do Marxismo na segunda metade do século XIX, o conceito de valores humanos vulgariza-se e assenta sobre a base da relação entre o factor objectivo e o factor subjectivo na consciência humana, quer dizer, da correlação entre a vida material e a vida espiritual da sociedade. Foi nesta linha de pensamento que o pedagogo alemão Scholz sustenta a tese de que os valores são uma relação sujeito - objecto resultante das valorizações de um processo de reflexo específico na consciência, que expressa a importância e a significação da realidade para o homem.

A enciclopédia da Filosofia contemporânea propõe uma definição conceptual de valores humanos da seguinte maneira": Valores humanos são as determinações sociais dos objectos circundantes que põem de manifesto a sua significação positiva ou negativa para o homem e a sociedade". E alguns textos da literatura filosófica contemporânea aprofundam na essência dos valores humanos destacando o pressuposto da significação da realidade objectiva para as necessidades humanas, e precisando o carácter positivo desta significação, definem os valores humanos como propriedades funcionais dos objectos consistentes na sua capacidade ou possibilidade de satisfazer determinadas necessidades humanas e de servir a prática do homem. É a significação socialmente positiva que adquiriram os objectos a serem incluídos na actividade de prática humana.

Fabelo (1996), assinala que: "o valor humano é a significação essencialmente positiva que possuem os fenómenos e os objectos da realidade, não é qualquer significação, senão aquela que joga um papel positivo no desenvolvimento da sociedade."

O que se expõe aqui sobre a evolução histórica do conceito de valor humano permite destacar dois momentos importantes: primeiro, desde os Estóicos até à primeira metade do século XIX que sustentava uma interpretação subjectiva do conceito, e o segundo, e mais profunda etapa, é a partir da segunda metade do século XIX até aos nossos dias que sustenta a tese de analisar o conceito dos valores humanos desde a óptica da relação recíproca e dialéctica do subjectivo e objectivo, isto é, vê-lo com a unidade e diversidade da vida espiritual e material de toda a sociedade.

Este novo enfoque tem contribuído para esclarecimento do problema e tem inspirado a importantes e prestigiosos pedagogos, psicólogos, sociólogos, ao estudo desta poderosa esfera da acção humana.

Segundo Guzman (2003), sobre o conceito de valor humano assinala o seguinte:

"Ao que mais se parece o conceito de "valores" é ao de "fins," entendidos como a causalidade que produz qualquer actividade essencial dos sujeitos dinâmicos."

Outra interessante interpretação é de Acosta (1998), que define os valores humanos como:

"ideais que actuam ao modo de causas finais, isto é, são, por um lado, o motor que põe em marcha a nossa acção e, por outro, a meta que queremos alcançar, uma vez postos os meios adequados. Portanto, os valores são finalidades e não meios e, por isso, estimados por si mesmos e não com vista a uma outra coisa"".

Ao tentar definir a categoria de valor, existe o problema de que este termo tem várias significações desde o ponto de vista semântico, pelo que se torna necessário determinar os limites nos quais se utiliza o conceito.

Pelo que se conhece, o valor associa-se ao preço das coisas, a importância de algo, a utilidade de um objecto ou fenómeno da realidade. Para definir este conceito há que partir da relação entre o objectivo e o subjectivo. Ao tocar a essência desta relação, é indispensável encontrar um nexo entre tudo aquilo que exista independentemente da nossa consciência e tudo aquilo que depende da nossa consciência. A teoria acerca dos valores não escapa desta relação.

Tendo em conta estes elementos todos, podemos entender por valores humanos, juntando-nos ao critério que oferece (Fabelo, 1996).

"Valor humano é a significação socialmente positiva que possuem os fenómenos e objectos da realidade, não qualquer significação, senão aquela que joga um papel essencialmente positivo no desenvolvimento da sociedade."

1.1.3. Sua evolução

O termo valor na sua evolução histórica apresenta três conotações diversas: do ponto de vista económico quer significar dinheiro, custo, como refere o economista inglês A. Smith. Foi nesse sentido que Marx na segunda metade do século XIX, usou o termo valor na discussão sobre a mais – valia do trabalho. Eticamente, o termo quer indicar a virtude moral com a qual e pela qual se afrontam grandes perigos e se realizam grandes proezas, ou a nobreza duma pessoa. No aspecto ontológico o conceito valor é estudado na sua totalidade, em si mesmo como a categoria que ilumina todos os aspectos da vida pessoal e social do homem.

O valor é um conceito de difícil definição pela complexidade do seu carácter e porque constitui objecto de estudo de diferentes ciências tais como a Filosofia, em seus ramos da Ética, (da qual faz parte a Axiologia) e a Estética, a Sociologia, Psicologia e a Pedagogia. O conceito de valor tem sido comparado com um poliedro, que tem muitas faces, que pode ser analisado de diferentes ângulos e visões.

De modo geral, o valor pode caracterizar – se como um conceito cuja essência é o seu valer (o que vale), o ser valioso, quer dizer, o valor refere – se àqueles objectos e fenómenos que têm uma significação social positiva e jogam uma dupla função: como instrumento cognoscitivo e como meio de regulação e orientação da actividade humana. A estas funções se tem chamado: função cognitiva e função pragmática.

O valor tem um carácter relacional, é a função de duas variáveis: o sujeito e o objecto, mas o carácter relacional do valor não se reduz à relação sujeito – objecto vista antes, mas a sua génese, expressão e desenvolvimento têm lugar nas relações sociais e nos vínculos inter – subjectivos.

Existem diferentes classificações dos valores, a mais frequente faz referência ao conteúdo de distintas esferas nas quais se manifesta o valor: teórico – cognoscitivo, ético - morais, estéticos, económicos, sócio – políticos e religiosos.

Em análise filosófica do conceito de valor têm – se distinguido duas posições contrapostas (opõem – se): a da filosofia burguesia e a da filosofia marxista. Os filósofos Fabelo (1996) e Suárez (1995), fazem uma valiosa caracterização de ambas as posições, marcadas pela presença de grandes polémicas, acerca de:

• O carácter objectivo ou subjectivo dos valores e a sua possibilidade ou não de se submeter a análise científica.

• A origem social e transcendente dos valores.

• O carácter universal e imutável ou histórico concreto e dinâmico dos valores.

Ao longo deste capítulo se examinarão as distintas posições assumidas acerca destes três eixos interpretativos da problemática dos valores desde a óptica filosófica.

1.1.4. O estudo de valores desde a óptica pedagógica e psicológica

A ciência pedagógica auxiliada pela psicologia aborda o estudo dos valores fundamentalmente desde a sua expressão subjectiva, buscando a explicação acerca de origem e regularidade do desenvolvimento daquelas formações psíquicas, da sua estrutura e funcionamento, que possibilitam a orientação do homem e a sua valorização com relação ao mundo que o rodeia, em particular, produz as relações humanas e produz – se a si mesmo, (faz – se a si mesmo) como parte desse sistema de relações.

O estudo dos valores morais, como sistema de valores ou princípios que caracterizam a esfera moral da personalidade do indivíduo, tem – se desenvolvido desde as distintas ópticas conceptual e metodológica pela Pedagogia.

Para enfrentar as dificuldades educativas e da formação de valores não há respostas prontas, daí a necessidade de descortinar (enxergar) o acto educativo mediante uma perspectiva Freiriana de educação: é necessário problematizar os abrigos mediante uma relação dialógica (dialogal), horizontal, contextualizada, interactiva e participativa. Todos os actores sociais devem ser chamados em suas responsabilidades para que colaborem neste processo, com destaque para: os abrigados, seus familiares, equipa de profissionais, comunidade, comunidade local e redes de apoio.

É através de uma postura ideologicamente orgânica que emergirá de ambientes que possibilitem a dinamização das relações entre os pares sociais, contribuindo activamente para a melhoria das condições dos abrigos, no planeamento de políticas públicas, na oferta de novos serviços, no reordenamento dos actuais abrigos e no investimento em formas alternativas de convivência que evitem a necessidade de abrigo. O sucesso de um olhar educativo problematizador sobre o quotidiano dos abrigos é ter a utopia agenciadora do desejo de um dia falir a necessidade de que eles existam.

1.2. Os valores no contexto angolano

"Cada vez mais nota – se na nossa sociedade a desestruturação dos valores humanos em Angola. Diariamente através das midias ouve – se vários relatos de violência, furtos, sequestros, matanças entre outros casos. Daí a preocupação em querer que os indivíduos em geral e os estudantes de Pedagogia em particular tomem consciência dos seus actos e busquem cada vez mais a razão e pautem suas vidas nos valores humanos conforme a estratégia segundo o pensamento de Agostinho Neto" (Ngueve, 2011).

A mesma autora coincidindo com Buxarrais (1997), Asmann (2001) e Barradas (2005), afirma que as ciências educativas devidamente organizadas dentro da sua metódica permitem que se constitua uma sociedade amplamente com os princípios da moral. As ciências educativas são certamente promotoras da moral social por encarregarem – se da educação, dando contributo e continuidade aos princípios básicos dados pelos pais.

Os valores abordados e conjugados encerram em si outros valores já que a responsabilidade e o patriotismo são os pilares da educação que se exige para qualquer indivíduo.

As ideias da autora e os autores citados vão ao encontro do trabalho apresentado para a dissertação já que a situação actual dos valore em Angola constitui uma problemática muito importante e necessária de atender como refere a autora das ciências educativas como é a História.

Segundo Goergen (2003) e Grespan (2004), resultado do acelerado processo cientifico - técnico o domínio da educação, enfrenta vários desafios dirigidos a formação integral dos educandos. Um destes desafios é conceber o processo de ensino - aprendizagem onde o estudante transforme a sua atitude receptiva de informação numa atitude activa para a busca de conhecimento que constitui uma via na transformação da sua posição; transformação de si próprio sempre que esta o motive, estimule a pensar, e valorizar um trabalho intelectual ao seu alcance e progressivamente exigente.

No trabalho apresentado por Mateus (2011), este afirma que o educando tem de estar consciente do seu papel como protagonista bem como dos seus avanços e erros, e de como orientar-se perante as dificuldades para continuar o seu progresso, de como valorizar - se a si mesmo e os demais.

Assim a importância social e actualidade do tema definido pelo autor, estão expressas nas palavras de Sua Excelência Engenheiro José Eduardo nos seus discursos dirigidos à Nação Angolana, no período compreendido de 1995 a 2009, visando resgatar os valores ético, morais, cívicos, culturais e religiosos que não vão em choque com os princípios universais. Em sua obra o autor refere as ideias fundamentais do presidente da República de Angola referente ao tema dos valores tais como:

Exemplo de valores extraídos da obra política (valores) do Presidente da República de Angola Eng. José Eduardo dos Santos que pode ser utilizada pelos professores.

"Os pais e os professores são os principais responsáveis pela formação do futuro do país" (dos Santos, 1998).

Valores: responsabilidade e paciência que os pais e os professores devem ter ao educar os seus educandos.

". programa de recuperação dos valores morais e cívicos delapidados pela violência da guerra." (dos Santos, 2004.48º aniversario da fundação do MPLA)

Valores: valores morais e cívicos.

"Estimular o patriotismo e promover uma verdadeira cultura de paz, de tolerância, de unidade e reconciliação dos angolanos." (dos Santos, 2004.48º aniversario da fundação do MPLA).

Valores: patriotismo; paz; unidade e reconciliação.

"Desenvolver programas de educação psicológica, moral, ética e cívica com vista a consolidar o espírito de tolerância e a unidade nacional." (dos Santos, 2004.48º aniversario da fundação do MPLA).

Valores: ético - morais e cívicos.

"Desenvolver acções no sentido de cultivar no cidadão angolano o espírito de amor à pátria e às referências e aos valores históricos nacionais." (dos Santos, 2004.48º aniversario da fundação do MPLA).

Valores: amor à pátria e os símbolos históricos nacionais (o Presidente da República; o Hino Nacional; a Bandeira da República; a Insígnia Nacional).

"Paz, trabalho e liberdade!" (dos Santos, 2004.48º aniversario da fundação do MPLA).

Valores: Paz e liberdade

"... respeite o próximo e tenha noção dos seus direitos." (dos Santos, 2007. Mensagem do fim do ano).

Valores: respeito e amor ao próximo.

"O povo Angolano tem sabido assumir com maturidade e respeito solidário as suas responsabilidades históricas." (dos Santos, 2007. Mensagem do fim do ano).

Valores: respeito; solidariedade e responsabilidade.

"Eliminação de todos os entraves à melhoria das condições de vida de todo o povo." (dos Santos, 2007. Mensagem do fim do ano).

Conceber o processo de ensino - aprendizagem nessa óptica implica o aperfeiçoamento que determina até que ponto os estudantes estão preparados para assumir com respeito e responsabilidade o que aprendem, isto depende em grande medida das estratégias didáctico - pedagógicas de aprendizagem.

Estas teorias defendem que a aprendizagem é o resultado de uma interacção professor aluno alicerçada em componentes didácticos (conteúdos, métodos, meios de ensino – aprendizagem, tecnologias) e da qual se produz uma assimilação estruturada do conteúdo disponibilizado (conhecimentos, experiências, capacidades, atitudes, hábitos e valores), assimilação essa que pode ser visível através das reacções ou respostas produzidas pelos estudantes, muitas delas revelam um domínio de determinadas competências (Patrício, 1991; Silva, 1995 e Marques, 2001).

Ao pronunciar-se sobre a natureza, funções e características da educação escolar supõe, implícita e explicitamente pronunciar-se sobre o modelo de sociedade para cuja formação se quer contribuir e o modelo de pessoa ou cidadão que se pretende formar. Estes modelos, enunciados de forma clara na Lei de Base do Sistema Educativo Angolano (2001), definem como finalidade do Sistema de Educação a "formação integral da personalidade com vista à consolidação de uma sociedade progressiva e democrática" (artigo 1º).

Os resultados de Hipukuluka, e César (2011), confirmam a importância dos valores éticos e morais no processo de ensino – aprendizagem, que mostraram que não se pode desenvolver a dinâmica do processo docente educativo sem ter em conta a formação de tais valores. A escola tem um papel determinante nesta formação mas, o seu êxito depende da integração da escola e da comunidade. Assim a formação contínua dos professores constitui uma das premissas que pode contribuir à dinâmica do processo, já que no fim do nível da escola estes são os mais responsáveis.

"Para a Antropologia, os valores são juízos de desejabilidade e aceitabilidade, isto é, aquilo que as pessoas estimam como mais importante. Também os juízos de rejeição e oposição expressam valores de uma maneira não explícita. São princípios ou critérios que definem o que é bom e mau. A partir destes princípios básicos ou valores gera-se um conjunto ideativo e normativo pelo qual se guia a conduta dos indivíduos" (Antropologia Culural, 2008; Departamento de Antropologia da Universidad de Barcelona, 2008 e Ndambuca, 2009).

Coincidindo com Pedrinaci (1992), Compiani (1993), Lunetta (1998) e Ndambuca (2009), a aplicação das aulas práticas de campo será um êxito visto que as províncias da Huíla e do Namibe, região onde está inserido o ISCED do Lubango, têm uma grande potencialidade antropológica cultural por possuírem diferentes grupos étnicos.

Os resultados da pesquisa permitem afirmar que o tema é importante do ponto de vista teórico e prático porque, de um lado fundamenta-se na metodologia do desenho curricular cuja essência é a relação do homem com a cultura e a influência desta, no desenvolvimento da sociedade e, por outro lado, o contributo do modelo pedagógico proposto de aulas práticas para o ensino da Antropologia Cultural com a componente investigação - acção a qual possibilita o extensionismo universitário no seio das comunidades.

O nível de concordância em termos das opiniões dos especialistas quanto à efectivação do modelo proposto na investigação existe a conciliação para a prática de aulas de campo e uso da metodologia proposta, pois, assim se obterá os resultados teórico-práticos no processo de ensino - aprendizagem.

Os pressupostos teóricos do autor angolano, têm como objectivo providenciar a formação de valores.

1.3. Principais teorias pedagógicas para a sustentação do trabalho

O trabalho baseia-se nas teorias pedagógicas construtivistas, teoria da aprendizagem significativa e a teoria histórico-cultural para o ensino da História.

A teoria pedagógica interaccionista está fundamentada no pensamento de Piaget, quando a nova concepção de aprendizagem estava vinculada ao processo de conhecimento, também denominado de processo cognitivo e não mais no processo de condicionamento, ou seja, através da inteligência o ser humano age, aprende e, "constrói conhecimentos que lhe possibilitam uma interacção cada vez melhor com o meio, por mais adverso que este lhe seja.

"a inteligência humana somente se desenvolve no indivíduo em função de interacções sociais que são, em geral, demasiadamente negligenciadas" (Piaget, 1973).

A teoria pode resumir-se: permite ao indivíduo interpretar o mundo em que vive, é uma teoria que permite reinterpretar todas as coisas, jogando-as dentro do movimento da história e do universo, o conhecimento é o resultado, tanto da relação recíproca do sujeito com o seu meio, quanto às articulações e desarticulações do sujeito com o seu objecto, dessas interacções surgem construções cognitivistas sucessivas, capazes de produzir novas estruturas num processo contínuo e incessante, a aprendizagem ocorre quando a informação é processada pelos esquemas mentais e agregada a esses esquemas e o conhecimento construído vai sendo incorporado aos esquemas mentais que são colocados para funcionar diante de situações desafiadoras e problematizadoras.

A teoria da aprendizagem de Ausubel, também denominada de teoria da aprendizagem significativa a qual "propõe que os conhecimentos prévios dos alunos sejam valorizados, para que possam construir estruturas mentais utilizando, como meio, mapas conceituais que permitem descobrir e redescobrir outros conhecimentos, caracterizando, assim, uma aprendizagem prazerosa e eficaz" (Ausubel, 1982).

A justificativa dos fundamentos dessa teoria é de que a aprendizagem torna-se significativa quando os conhecimentos anteriores do aluno são inter-relacionados com o novo conteúdo a ser estudado o qual passa a ser incorporado às estruturas de conhecimento, adquirindo significado especial.

A teoria histórico-cultural é a denominação usualmente dada à corrente psicológica que explica o desenvolvimento da mente humana com base nos princípios do materialismo dialéctico para a compreensão das relações entre aprendizagem e ensino como processos cultural e historicamente mediados pela actividade humana sendo os principais expoentes: Vygotsky, Leontiev e Davydov.

Com o estudo destas teorias pretende-se realizar, algumas orientações pedagógicas para o ensino da Historia o qual permitiria consolidar uma "pedagogia mais actualizada no ensino da História", a saber: o papel activo dos sujeitos na aprendizagem escolar, a construção de conceitos a partir das representações dos alunos, a relação entre o conhecimento e a realidade, a formação de valores por meio do currículo, a criação de situações de interacção e cooperação entre os alunos.

1.4. Importância do ensino da História

O estudo de História Local e Regional nem sempre teve importância no mundo académico, apenas a partir do final da década de 1980, surgem trabalhos mais sistematizados relacionados ao tema. Isso só foi possível graças a uma nova concepção metodológica que surgiu na França em 1929, denominada de Nova História.

A partir desta nova abordagem historiográfica, passou a existir uma diversificação no conceito de fonte histórica, bem como uma dinamização no objecto de estudo do pedagogo.

A Nova Historia, em suas diversas expressões, contribuiu para renovação e ampliação do conhecimento histórico e dos olhares da história, na medida em que foram diversificados os objectos, os problemas e as fontes. A História Regional constitui uma das possibilidades de investigação e de interpretação histórica. (...) Através da História Regional busca-se aflorar o específico, o próprio, o particular. (Oliveira, 2003).

Embora o cenário e os actores sejam outros o homem permanece essencialmente o mesmo, os mecanismos que se imbricaram e levaram a um facto histórico que abruptamente ou paulatinamente por sua vez levou a grandes transformações nas sociedades humanas ainda se repetem.

Identificar esses mecanismos e suas correlações no passado se torna necessário para podermos identificá-los agora e projectar os resultados futuros mais plausíveis, somos antes de qualquer coisa o resultado destas transformações, destes acontecimentos gerados por tais mecanismos, precisamos de saber a origem da nossa formação para projectarmos onde e como chegarmos a fim de mantermos a nossa sobrevivência.

Ensinando a História de forma a relacionar os factos passados e suas influências no presente e por conseguinte no futuro é o único caminho para que não se repitam os acontecimentos que no passado levaram a situações de crise e que podem estar se repetindo hoje.

Desmistificar heróis e vitórias mostrando que cada indivíduo com a sua própria historicidade é quem faz a História, desta forma ele poderá entender como se dão os factos mais do que apenas ouvir falar e repetir o que ouviu falar deles portanto, ser capaz de actuar directamente na sua realidade para conduzir as situações ao invés de ser conduzido por elas.

Assim o ensino de História deixa o campo das suposições e da teoria uma vez que o aluno torna-se capaz de apreender a informação e usá-la de forma prática em seu proveito ao longo da sua vida, tendo adquirido a capacidade de ponderar, concluir e expressar esta conclusão será um ser pensante capaz de garantir a sua liberdade de acção e pensamento contra a manipulação de qualquer tipo.

A questão que, ultimamente, mais se tem debatido relativamente ao ensino da História é a dificuldade do aprendizado. Um problema que parece ser atribuído às profundas mudanças que permeiam o conhecimento de História, no que respeita a conceitos como o tempo, a objectividade, a significância em História, entre outros. Assim, abre-se um amplo leque de problematizações, que vão desde a investigação sobre as imagens temporais aos modos pelos quais se produz o conhecimento histórico, até ao pensamento dos professores sobre a natureza da História, que têm implicações profundas sobre o ensino. A maior parte da investigação neste campo, procura, actualmente, analisar a aprendizagem na sua relação com o conhecimento histórico. Nesta perspectiva, procuraremos, neste capítulo, discutir os possíveis factores que podem influenciar a qualidade do trabalho, no que se refere ao ensino – aprendizagem da História, e que constituem os objectivos deste capítulo.

Estes factores, mesmo tendo suas especificidades, também se inserem no pensar quotidiano da Escola, preocupação tão presente nas referências exploradas nos trabalhos de pensadores como Piaget, Vygotsky, Wallon, Paulo Freire e outros e que pela sua obra têm exercido uma influência relevante na construção de paradigmas adequados aos projectos educativos para o nosso tempo. No que diz respeito a educação histórica, as pesquisas de Lee (1978, 2001e 2003), Booth (1980, e 1987) e Shemilt (1980), entre outros, no Reino Unido; Seixas (1999) no Canadá; Carretero (1997) e Cercadilho (2000), entre outros, na Espanha; Barca (2000), Magalhães (2002) e Melo (2001), entre outros, no Brasil, estão a construir um corpus sobre o pensamento histórico dos alunos, dentro de um quadro de referência teórico assente no debate em torno do conhecimento histórico. Ainda no Brasil, os pesquisadores acima referidos juntam-se, entre outros, a Siman (2001), Zamboni (2003) e Abud (2005), na proposta de implementação de práticas inovadoras que contemplem o processo de construção conceitual dos alunos e dos professores.

Segundo Rodrigues (2009), se constata que o melhor método pedagógico, como seria de esperar não existe. Sendo que, podemos considerar que o método deve ser escolhido tendo em conta, um conjunto de factores, tais como, objectivos e âmbito da aprendizagem, os alunos alvo, a motivação o tempo disponível.

No entanto, o método de aprendizagem baseiado em problemas apesar de entender que não podemos generalizar a sua utilização, que face a tudo o que foi exposto, ao sucesso que consegue alcançar na motivação para o ensino da História, às diferentes vantagens que lhe estão inerentes, à própria tentativa de aplicação desde os primeiros anos do Ensino Superior e as competências que consegue desenvolver nos estudantes, deve ser usado sempre desde que seja possível de um modo exclusivo ou em conjugação com outros métodos.

O Modelo Sistémico das Categorias Didácticas do Ensino Superior e a concepção da aprendizagem desenvolvedora permitiram elaborar um modelo pela motivação a partir da motivação por meio do ensino problemático com uma componente de investigação acção para os estudantes do 1º ano da cadeira de História da Antiguidade no curso de História do ISCED/LUBANGO que integra a dimensão operacional, processual e estratégica bem como a análise de aprendizagem a partir das variáveis: pertinência, optimização e impacto, plasmadas em indicadores, que visam conferir objectividade e integridade à avaliação do trabalho independente e da aprendizagem, consideradas as formas de avaliação, como são a hetero-avaliação, e auto-avaliação.

1.4.1. O processo de ensino-aprendizagem da História e a formação de valores

Segundo Machado (1998), o conhecimento precisa de ser considerado um caminho pelo qual os homens poderão compreender, reflectir e actuar no seu quotidiano.

Para tornar as aulas de História num espaço de produção de conhecimento histórico, deve-se proporcionar aos alunos acesso à prática de pesquisa, motivando-os a buscar informações em diversas fontes (documentos, textos, obras de arte e literárias, objectos do quotidiano, depoimentos orais e escritos, fotografias, caricaturas), superando a tradicional concepção de pesquisa (transcrição de informação contida em bibliografias – apropriação de um conhecimento já elaborado).

O ensino da História baseiado na interacção professor-aluno, acontece através de uma dinâmica capaz de fazer da sala de aula, um espaço de produção de conhecimento, onde a formação do educando perpasse o nível de informação e seja capaz de desenvolver habilidades, defender ideias, enriquecer a sua postura, resgatar valores e atitudes democráticas, criativas e sadias, tornando-o capaz de realizar a leitura crítica da realidade, bem como, agilizar a sua transformação.

Todas as actividades buscam de forma permanente, um processo educativo que priorize os fundamentos do conhecimento histórico, da cultura e cidadania de forma qualitativa para o aluno. O currículo resgata os interesses, conhecimentos e valores preparando o aluno para que ele seja um cidadão da pátria e do mundo. As actividades acontecerão de forma construtiva para que ocorra a aquisição, conservação, sistematização e crítica do conhecimento, bem como a participação activa reflexiva e crítica do educando.

A avaliação acontece de forma contínua, gradativa, cumulativa e produtiva em todos os momentos da aprendizagem.

O aluno é o centro do processo onde recebe atendimento individualizado nas suas dificuldades específicas e/ou socializadas se as deficiências forem comuns no grupo.

1.4.2. O processo de formação de valores: sua definição teórico -metodológica

"Se o que faz do homem um homem verdadeiro e dum grupo social uma sociedade verdadeira é a cultura, e se o que dá vida à cultura são os valores, então resulta que a assimilação plena dos valores autênticos dá origem a um homem verdadeiro e a uma sociedade sólida" (Mondin, 1982).

Aqui está sem dúvida, a importância e a necessidade perene da formação dos valores no homem quer a nível individual quer a nível comunitário ou social.

Este ponto de vista do filósofo Mondin faz-nos compreender que o problema dos valores acompanha o homem em todas as épocas da história, sobretudo nos momentos da mudança cultural em que o velho luta acirradamente contra o novo. E, por sua vez, o novo luta incansavelmente para que o velho ceda o lugar.

Nestas circunstâncias, são sempre os valores que dão unidade, consistência, solidez, vitalidade à cultura para uma coabitação saudável. Assim, todas as expressões culturais: a politica, a arte, a religião, a literatura, a educação, etc; são encabeçadas por um único princípio que é o valor fundamental, ou por um conjunto de valores fundamentais que uma cultura entende encarnar e promover, como por exemplo a beleza, a justiça, a bondade, a verdade, a harmonia, o amor, a paz, sacro (sagrado) etc. Os membros do grupo social procuram assimilar estes valores da melhor maneira possível e esforçam-se em transmiti-los de geração em geração.

Nesta conformidade são os valores que orientam as principais escolhas de comportamento a nível pessoal ou social. Porque a assimilação destes valores pelos membros do grupo social pode contagiar outros grupos, constituindo-se em consciência do povo que forma também o que se chama de "sabedoria popular ou sabedoria do povo". Mediante tal consciência cada povo reconhece, mais ou menos intuitivamente, o valor positivo ou negativo da realidade e sabe qual deve ser o comportamento diante dela (realidade).

Deste modo, um grupo social tem em comum o mesmo ideal de vida, as mesmas convicções sobre o fim essencial do homem e sobre o meio para alcança-lo, forma então, uma cultura distinta e homogénea. Até chegar ao estádio da formação de uma cultura distinta e homogénea os membros do grupo social encaram duas realidades distintas de valores: a subjectiva e a objectiva. A subjectividade do valor está no significado que lhe atribuiu o ser humano enquanto o mesmo significado permanecer na consciência individual dos membros, do grupo social que o valorizam; e adquire a natureza objectiva quando se constitui parte da realidade social e histórica em que se desenvolve o membro do grupo social.

Neste sentido, os valores têm, além de uma existência individual, uma existência colectiva ou comunitária quando formam parte da realidade social como relação de significados entre os factos da vida social e as necessidades da sociedade, e têm uma natureza histórica quando constituem um sistema de valores oficialmente instituídos numa sociedade concreta.

A natureza objectiva e subjectiva de valores faz compreender que tanto os valores mais transcendentais para uma sociedade, como por exemplo, a igualdade, a justiça, a solidariedade, como os valores mais específicos, por exemplo, em ordem profissional, o amor à profissão, a responsabilidade são reflectidos por cada pessoa de maneira diferente em função da sua história individual, de seus interesses e capacidade. Por este facto, nem sempre os valores hierarquizados oficialmente por uma sociedade como os mais importantes, são assumidos de igual maneira pelos membros da sociedade, na medida em que a sua formação no indivíduo não ocorre de modo linear nem mecanicamente, mas sim, passa por complexo processo de elaboração pessoal em virtude da qual os seres humanos, em interacção com o meio histórico - social em que se desenvolvem, constroem os seus próprios valores.

A sua natureza objectiva e subjectiva pode dividir ou divide mesmo as opiniões na interpretação do seu significado que o ser humano lhes confere individualmente ou quando, na comunidade é lhe conferido por elementos de um determinado grupo social. Porém, o facto de os valores se se desenvolverem e se construírem num meio histórico – social determinado, constituem o coração, a alma de qualquer cultura que queira ter uma reputação digna de respeito, admiração e estima.

Assim, a abordagem dos valores passa a ser como um elemento constitutivo essencial da cultura, embora não partilhada por todos estudiosos: para uns, os valores devem estar fora dos pilares da cultura, porque são muito subjectivos, são ideias, sentimentos, apreciações afectivas, por isso, dificilmente verificáveis, já que a cultura, objectivamente falando, não pode senão referir-se aos factos objectivos; para outros, pelo contrário, os valores são o único elemento constitutivo essencial duma cultura. Assim, esta passa a ser conjunto de significados e valores que formam um certo estilo de vida.

Nesta diversidade de opiniões, o trabalho apresentado vai no sentido de conciliar as duas opiniões. Apesar de os valores não caírem directamente sob domínio dos nossos sentidos e, por isso, não são directamente verificáveis, isto não é suficiente para negar a sua existência, na medida em que a evidência dos factos mostra que o comportamento e tudo quanto se reproduz com a mão resulta das ideias que agem internamente nos indivíduos, por um lado e, por outro, os valores de facto, são importantíssimos no âmbito cultural, mas por si só não fazem cultura, que requer a intervenção de outros elementos, também importantes, como por exemplo as condições do ambiente material e económico-social que determinam as várias maneiras como um povo organiza a sua própria vida em diversas manifestações, e, sobretudo, o modo como o homem concebe o homem (origem, finalidade e relações com os outros e com a natureza): isto equivale dizer que, na origem de qualquer cultura está presente sempre uma antropologia que determina a cultura nos seus elementos fundamentais. Com esta interpretação poderemos compreender e cultivar os discursos acerca dos valores, que em distintas etapas da História deram origem a várias tendências de opiniões que analisaremos.

O mundo dos valores constitui um dos grandes pilares que sustêm e projectam a cultura para os horizontes da dignidade, nobreza e estima". " E, todavia, um mundo não bem explorado, e explicado, razão pela qual nem todos estão na posse da sua real, inequívoca e indispensável importância no ordenamento da vida pessoal e social do homem (Imbamba, 2003).

Os valores são categorias que iluminam todos os aspectos da vida pessoal e social do homem. Da a antiguidade até aos nossos dias, através dos valores os homens formaram culturas caracterizadas por apreciações especiais de modo a determinar acções, hábitos, técnicas, coisas, etc; que se revestem de extraordinária importância para o grupo social, o qual os assume como critério de juízo, normas de conduta, ideais, modelos de educação. E todos esses elementos que conformam uma cultura, constituem todos juntos a esfera de valores.

1.5. Caracterização pedagógica do processo de ensino – aprendizagem da disciplina de Historia na 12ª classe no IMNE "Patrice Lumumba" do Namibe

A Pedagogia é considerada como a ciência que estuda o processo de formação, então, aqui a questão fundamental seria: que queremos formar? Muitas respostas poderão ser: se se quer formar um homem universal, quer se formar um homem livre, quer se formar um homem que se desenvolva sobre a base da razão, todo ele se concentre no sistema de objectivo, com o modelo formativo estimado com antecipação.

Assim quando o professor ensina um conceito, está também indo desde o geral, até a universal. A questão é estar conscientes de que, justamente, cada vez que se está a ensinar um conceito ou outro tipo de conteúdo, fazemos chegar ao aluno um elemento de carácter universal; essa via tem que contribuir em cada dia a fazer - lhe homem, fazer - lhe humano, significando a importância relativa que tem esse conceito em função do seu papel com o aluno e aprendiz activo e reflexivo do conhecimento a adquirir.

Precisa-se de interiorizar por parte do professor que tudo o que se está a ensinar, absolutamente tudo, pode ser objecto de valorização pelo aluno e este, é precisamente o ponto de partida, como célula para análise e caracterização pedagógica actual do processo de ensino – aprendizagem da disciplina da Historia nos alunos da 12ª classe no IMNE "Patrice Lumumba" do Namibe.

Neste sentido, pretende-se significar, o referido à dialéctica que se resolve através do processo formativo, conformando uma tríade. A contradição entre o objectivo e o subjectivo, resolve – se no processo da formação do aluno. Sem o processo, não se pode formar valores.

Se o aluno não está sumido (empenhado) no processo e transformando o objecto do conhecimento, não há valores. O valor forma - se, como resultado de estar imerso (mergulhado) no processo.

O processo de ensino – aprendizagem da História, decorre no contexto de construção de saberes que integram a experiência social e pessoal dos protagonistas, aluno e professor (Coll e Solé, 1985).

Como organizar didáctica e metodologicamente este processo.

O programa actual da disciplina de História encontra-se com os seguintes critérios metodológicos e de micro - desenho: tem definido objectivos gerais, conta com 6 temas, cada um deles com conteúdo, conta com objectivos e sugestões metodológicas. Percebe-se neste sentido, uma ausência de objectivos educativos que estivessem a referir à dimensão formativa deste processo. Os objectivos não definem de forma clara as habilidades a desenvolver, sendo estas ainda muito descritivas e só respondem ao processo instrutivo – cognitivo; neste sentido, expressam habilidades tais como: conhecer, compreender, reconhecer, analisar e desenvolver entre outros; que não dão conta das habilidades específicas a desenvolver na disciplina de História, em suma: o objectivo não está a direccionar ou orientar pedagogicamente este processo de ensino - aprendizagem.

Outro aspecto importante que denota a caracterização pedagógica e didáctica do processo docente - educativo desta disciplina é que os objectivos específicos por cada tema e classe não especificam as qualidades formativas, sentimentos, convicções, valores, isto é, as aprendizagens sociais a desenvolver pelo aluno que dão conta das qualidades desenvolvedoras e formativas deste processo.

Assim, o desenho do processo ensino – aprendizagem conter (guardar) aspectos de lógica integrativa entre as suas categorias didácticas a partir de um desenho coerente, direccionado e participativo do objectivo – conteúdo -método. O objectivo como categoria didáctica rectora deve expressar as convicções a formar, os sentimentos a alcançar no aluno e para isto, precisa-se para cada elemento do conteúdo o valor próprio do mesmo, vinculado ao objectivo a alcançar. O objectivo didáctico não reune as qualidades integradoras da sua dimensão: instrutiva, educativa e desenvolvedora.

Uma identificação e estudo dos núcleos de conteúdos de uma disciplina a ensinar deve referir-se às habilidades, sistemas de conhecimentos, atitudes, sentimentos e valores no sentido geral integradores que tenham logo uma regulação da personalidade como a expressão mais autêntica e complexa do desenvolvimento alcançado pelo aluno. O conteúdo guarda a cultura acumulada em saberes dados nos: conceitos, leis, princípios, factos, procedimentos e expressa sobre que base actuar, criticar, valorizar, em aspectos concretos para serem aprendidos e assimilados.

O conteúdo da disciplina de Historia na 12ª classe ainda adolesce ou carece destas peculiaridades, não se percebe uma unidade de conteúdos integradores, assim como ainda estes mantêm um carácter muito geral que não possibilita interpretar ou identificar a dimensão formativa deste processo.

Perante a questão, como se formam os valores, ressalta - se o papel do método como a categoria que mobiliza ou dá dinâmica ao conteúdo no processo ensino - aprendizagem, sendo os métodos didácticos tradicionais mais utilizados na Historia, na 12ª classe: a exposição discursiva ou narrativa, ou método explicativo em vínculo com o anterior. Neste sentido trata-se de mudar para métodos mais activos que possam estimular no aluno o pensamento critico, o questionamento do que aprende e não que estejam a situar este aluno como receptáculo passivo de neutralidade; não, precisa-se de todo o contrário, precisa-se que este não memorize e assuma posições de crítica construtiva diante de fenómenos desta ciência que precisam ser avaliados numa atitude de abertura consciente e reguladora do seu comportamento social.

A avaliação da aprendizagem é uma categoria polémica e complexa dentro da didáctica que guarda a relação mais estreita com os objectivos e os conteúdos. Os pólos de discussão actuais movem-se hoje, a partir de uma discrepância da avaliação sumativa ou acumulativa maioritariamente enfocada nas avaliações isoladas do processo de aprendizagem, até outro polo que defende uma avaliação do processo de ensino – aprendizagem como um todo integrado e sistémico, sendo esta última posição uma das mais acertadas e que trata de pôr o aluno no meio (medida) justo, assim que ele possa aprender também a auto – avaliar-se e avaliar os outros com indicadores objectivos.

As avaliações frequentes mais utilizadas na disciplina são: avaliações escritas, orais, trabalho prático ao final do último tema; têm por objectivo avaliar a narração dos factos históricos a partir de um determinado tema das unidades curriculares. Este trabalho não tem manual ou guia metodológico, ao menos não se constata no programa da disciplina, o que dificulta a compreensão dos objectivos a alcançar pelos alunos.

CONCLUSÕES DO CAPÍTULO I

O referencial teórico a partir das teorias que sustentam o presente trabalho (teorias pedagógicas construtivistas, interaccionistas, teoria da aprendizagem e a teoria histórico-cultural), permitem afirmar: que a avaliação da disciplina de Historia tem sido e ainda é um reflexo directo dos métodos didácticos utilizados no micro – desenho da própria disciplina o qual explica a repetição desmedida, assunção de metas para aprovar e garantir um conteúdo ainda não assimilado completamente pelo aluno.

2. Introdução

Este capítulo engloba no sentido geral, os contributos teóricos da investigação. Estes contributos resumem-se no entendimento da Historia como dimensão formativa que integra por sua vez as configurações do processo ensino – aprendizagem da Historia reconhecidas neste modelo como: a configuração instrutivo – indagativa, e a configuração vivencial que se sintetizam na configuração reflexo – avaliativa, assim como as dimensões gnoseológica e metodológica, que se expressam nas configurações teórico – disciplinar e a configuração didáctico – ilustrativa que se sintetizam na configuração social – argumentativa.

2.1. Pressupostos do modelo teórico para o desenvolvimento da dimensão formativa no processo de formação dos valores

O processo de formação de valores desde a disciplina de Historia concebe - se como um processo relacional e interactivo, que prepara o aluno para o seu posterior processo de educação superior ao dotar-lhe novas ferramentas e capacidades para a avaliação de acontecimentos e fenómenos históricos e sociais. Neste sentido, íntegra as diferentes influências educativas que incidem no processo de formação integral do aluno, dirigidas a ensinar – lhe a estabelecer análises da sua realidade objectiva cada vez de maneira mais contextualizada a partir dos pressupostos aprendidos no contexto curricular. Assumem-se os seguintes pressupostos fundamentais.

O modelo que se apresenta baseia-se na teoria interaccionista do desenvolvimento, apoia-se na ideia de interacção entre o organismo e o meio. A aquisição do conhecimento é entendida como um processo de construção contínua do ser humano na sua relação com o meio. Organismo e meio exercem acção recíproca. Novas construções dependem das relações que estabelecem com o ambiente numa dada situação.

Dentre as teorias utilizadas para a confecção do modelo utilizou-se a teoria Interaccionista Piagetiana.

Esta teoria tem como eixos as seguintes ideias com relação ao processo de desenvolvimento da criança:

• 1. Privilegia a maturação biológica (modelo biológico de adaptação do organismo ao meio);

• 2. Factores internos preponderam sobre os externos: é pelo interior do organismo que ocorre a articulação entre as estruturas do sujeito e as da realidade externa;

• 3. O desenvolvimento tem uma sequência fixa e universal de estágios: sensório motor (de 0 a 2 anos); pré-operatório (de 2 a 7 anos); operatório concreto (de 7 a 12/13 anos) e operatório formal a partir dos 13 anos;

• 4. Subordinação do social ao desenvolvimento individual: o papel do ambiente social é secundarizado;

• 5. O conhecimento é elaborado espontaneamente pela criança, conforme o estágio em que ela se encontra.

No que se refere aos valores o autor afirma: (i) o pensamento tem alguma relação com valores e princípios de verdade; (ii) na verdade, todo sistema de valores é composto de duas partes diferentes. De um lado é composto de regras que são percebidas como necessárias e independentes de qualquer observação factual. De outro lado, é composto de um conjunto de dados sensório-empíricos independentes de qualquer prescrição (Piaget, 1928).

A unificação dos princípios se processa com base na crença de que a Educação se desempenha em nível de realização como uma função conjunta, através de esforços estudantis, padrões familiares, estilos de ensino e aprendizagem, competências e demandas. A busca de novas visões educacionais fornece teorias e metodologias baseiadas em outras áreas da ciência que vêm ao encontro das necessidades da Pedagogia actual, instrumentada dentro dos três eixos pedagógicos.

Baseiados na teoria de Grassi (2002), refere:

Os eixos da Pedagogia actual centralizam-se em três (Ecopedagogia, Egopedagogia e Intelectopedagogia.

Ecopedagogia - Promoção da Vida. Por meio desse processo o educando faz a leitura do mundo que o cerca, desenvolve hábitos de integração com o meio e com os outros, numa convivência harmoniosa e salutar: o saber conviver. Ele pode usufruir, assim, das habilidades e conhecimentos adquiridos pela Egopedagogia - Promoção do Eu, ou seja, desenvolvimento de processos que lhe permitem o autoconhecimento, o capacitar-se para conflitos, o adquirir auto-estima na medida certa alfabetizando-se emocionalmente - o saber ser. O saber conhecer e o saber fazer se referem ao domínio da Intelectopedagogia, promoção da autonomia intelectual e tecnológica que prepara o educando para as inovações científico-tecnológicas, além de trabalhar as suas habilidades físicas e linguísticas, e estimula a sua super inteligência e a sua infrainteligência para activamente descobrir actividades culturais, académicas e científicas com as quais mais se identifica.

A autora define que a Egopedagogia (fundamenta-se na formação de valores), e dá um peso importante aos valores confiabilidade, honestidade, seriedade, credibilidade, principalmente respeitabilidade pelo aluno e seus responsáveis, e por todos os colaboradores desde o mais humilde até ao mais graduado.

O referencial teórico do modelo permite definir como a partir das ideias de Piaget e Grassi vão ao encontro de privilegiar os valores de solidariedade e responsabilidade escolhidos para a elaboração da estratégia.

2.1.1. Valores a serem privilegiados no modelo

Este modelo privilegia o desenvolvimento de dois valores fundamentais: a responsabilidade e a solidariedade que se convertem numa unidade cognitivo - afectiva de expressão – comportamental.

2.1.1.1. Valor responsabilidade

É a tendência da personalidade a actuar em correspondência com o sentido do dever perante si mesmo e a sociedade, como uma necessidade interna, que a fonte de vivências positivas e se realiza independentemente da obrigação externa, a partir da compreensão da sua necessidade.

Implica o compromisso com a qualidade no cumprimento das tarefas, vencer os obstáculos para as levar às suas últimas consequências, assim como a disposição de responder pelos seus actos.

Responsabilidade do aluno pela sua formação profissional:

É o cumprimento da melhor maneira possível dos seus deveres como aluno (estudo sistemático, tarefas docentes, actividade laboral e inquiridora, trabalho independente, compromisso com o seu dever social) como necessidade interna que se assume de forma voluntária e consciente e acordo de vivências positivas, assim como a disposição de responder pelos seus actos.

Definições operacionais: Responsabilidade do aluno pela sua formação profissional:

Compreende o estudo dos aspectos que compõem o valor responsabilidade: componente cognitivo, valorativo - motivacional e conductual (de conduta), assim como a autocrítica e auto - aperfeiçoamento dos sujeitos da amostra em relação com o valor analisado.

Componente cognitivo.

É o grau de conhecimento que têm os sujeitos dos atributos que definem um aluno universitário responsável:

• Cumprimento de seus deveres como aluno (estudo sistemático, tarefas docentes, actividades laboral e inquiridora, trabalho independente, compromisso com seu dever social). Exemplo: "ser cumpridor, bom aluno, boa atitude para com o estudo, activo, participativo, comprometido."

• Sentir o cumprimento do dever como uma necessidade pessoal e cumpri-lo sem que esteja presente uma obrigação ou pressão externa. Exemplo: "ser consciente, consagrado, cumprir consigo mesmo, necessidade interna de cumprir, obrigação que se sente por cumprir um dever."

• Cumprir as tarefas da melhor maneira possível e com o máximo de capacidades. Exemplo: "ser exigente consigo mesmo, esforçado, preocupado, constante, eficiente, sério, profundo."

• Vencer os obstáculos que se apresentam no cumprimento das tarefas. Exemplo: "ser tenaz, firme, sacrificado, combativo, enfrentar as dificuldades."

• Conhecer as consequências dos próprios actos e ser capaz de responder por eles. Exemplo: "estar consciente do que se faz, ser autocrítico, responder pelo que se faz."

Estabelecem-se três níveis de conhecimento do valor responsabilidade:

Nível Alto: mencionam-se três ou mais atributos, está presente a necessidade interna de actuar de forma responsável, como atributo que caracteriza o valor.

Nível Médio: Estão presentes dois ou mais atributos mas sem que se expresse explicitamente a necessidade interna de actuar responsavelmente.

Nível Baixo: menciona-se só um dos atributos, não está presente a necessidade interna de actuar responsavelmente ou se define de forma tautológica.

Este componente avalia - se a partir do Questionário de alunos, pergunta.

2.1.1.2. Valor solidariedade

O valor solidariedade define-se como: comprometer-se em ideia e acção com o bem-estar dos outros, na família e na escola, nos colectivos laborais, com a nação e para com os outros países.

Critérios de valorização do valor solidariedade:

• Nível de participação na tomada de decisões;

• Grau em que se estabelecem as relações interpessoais nos colectivos;

• Nível de socialização da informação e os conhecimentos;

• Conciliação dos interesses individuais e colectivos;

• Pede-se conta da gestão de direcção em todas as instâncias;

• Grau em que se realiza um trabalho de equipa.

Contribui para as tarefas de sentido humanista:

• A capacidade para auto - aprendizagem, autoavaliar e orientar criticamente o seu desempenho científico – profissional de forma cada vez mais independente. 2) A orientação para a auto - aprendizagem do processo de construção do conhecimento;

• Considera-se a colectividade como elemento essencial para o benefício da unidade de acção, promove-se a conciliação dos interesses colectivos e os individuais. Compartilham - se as responsabilidades na realização do trabalho e tomada de decisões dentro dos colectivos e entre estes.

• Incentiva-se a participação activa individual e colectiva em torno da busca de soluções aos problemas que se apresentam. Fortalecem - se a participação das organizações políticas e de massas, tanto de trabalhadores como de alunos nos processos de tomada de decisões. Prestam - se conta de tudo o que se faz nos momentos que sejam necessários.

Socializam-se os resultados, a informação e os conhecimentos que garantam a mais ampla participação na geração de novos conhecimentos

2.3. Descrição da estratégia para a formação de valores

A estratégia que se propõe tem como sustento teórico fundamental o modelo para a formação dos valores, estruturada sobre a base de seis dimensões que se articulam de modo holístico, constituindo unidades integradoras de análise do modelo teórico, estando no centro o aluno como sujeito activo da aprendizagem, contribuindo para desenvolver pautas de desenvolvimento da dimensão formativa guiada pelo professor no processo de ensino-aprendizagem. Neste sentido, a estratégia trata de exemplificar como aproveitar as potencialidades que concorrem para a formação de valores.

2.3.1. Premissas metodológicas para a aplicação da estratégia pedagógica

A essência da Estratégia Pedagógica se desembrulha em resolver a contradição que se dá entre o estado ideal (aspiração social) e o estado real que se precisa com o diagnóstico do segmento da realidade pedagógica em que incidimos.

A interrogante:

Como mover o estado real para aproximá-lo do ideal? gera-nos o problema, o accionar para nos conduzir à solução deste, revela-se na concepção metodológica que apresentamos a seguir:

O processo de elaboração de Estratégia Pedagógica proposta evolui por dois passos que conformam o algoritmo metodológico seguinte:

1. O primeiro deles é o diagnóstico de necessidades educativas.

2. O segundo é a elaboração da Estratégia Pedagógica.

1- O diagnóstico, permite-nos precisar as necessidades educativas concretas que se apresentam no contexto dado, advertindo-nos de como se comporta realmente, o ideal social expresso nos objectivos num segmento concreto da realidade em que influímos, portanto, o diagnóstico nos permite precisar como se comporta num segmento da realidade o ideal social.

Resultados do diagnóstico

Foi elaborado e realizado um diagnóstico, um questionário com a finalidade de avaliar o grau de participação dos professores e alunos no processo de ensino-aprendizagem da Historia tendo como eixo central a formação dos valores.

Diagnóstico da situação actual do processo ensino-aprendizagem da disciplina de Historia no processo de formação de valores

Para a realização do diagnóstico actual do problema da investigação foram revisados os seguintes documentos:

• Programa actual da disciplina de História da 12ª classe para formação de professores do Primeiro ciclo do ensino secundário

• Foram realizadas entrevistas a professores e alunos da 12ª classe.

• Foram desenvolvidas observações a aulas práticas, seminários e conferências.

• Foram desenvolvidos talheres de discussão e intercâmbio com os professores.

Desenvolveu-se também três observações participantes no processo docente - educativo em turmas diferentes para poder comparar os indicadores tidos em conta na caracterização do objecto de estudo referidos na estruturação didáctico - metodológica da disciplina constantes nos programas, métodos didácticos mais utilizados pelos professores, tipos de avaliação do processo, momentos da avaliação e a existência de etapas ou situações formativas nos alunos que possibilitam avaliar a formação de determinados valores, convicções ou comportamentos, auto - regulação nos alunos que possibilitem expressar os momentos de criticas, questionamento e autocrítica no processo docente - educativo.

Do conjunto foram desenvolvidas três entrevistas grupais com os alunos para propiciar o diálogo e o questionamento das questões levadas pelo pesquisador. Estas entrevistas trataram de que os encontros foram antecedidos por uma explicação prévia dos objectivos, da importância dos encontros e legalizar o aluno que ele é o sujeito activo da sua própria aprendizagem, por essa razão ele constituía o centro de análises do estudo a desenvolver.

Foram também desenvolvidos três momentos de entrevistas grupais com a modalidade de talheres, reflexões com uma duração de 45 minutos em semanas alternadas com os professores, o que propiciou garantir a concientização e reflexão da problemática a tratar.

As técnicas e métodos aplicados para o diagnóstico possibilitam situar fortalezas e dificuldades nas duas variáveis centrais no mesmo processo: a variável aluno e a variável professor.