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Percepção da influência da prática de projetos extracurriculares (página 3)

Prof. Edelene Soraia Da Silva
Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

2.4. Fator Disciplina

Um dos fatores importantes a se considerar no desenvolvimento de atividades e projetos extracurriculares, que merece destaque nesta obra é o fator disciplina.

Até que ponto a disciplina é importante para se obter a aprendizagem? Qual a relação entre interesse, ou motivação, e disciplina? O desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem implica em impor limites ao educando? Uma turma quieta é uma turma que aprende? Qual a relação entre participação e disciplina? (CANDAU, op.cit., p. 137).

Quando Candau (idem, p.137) nos oferece tais questionamentos, nos leva à reflexão sobre a importância deste assunto. No entanto, a disciplina precisa ser compreendida não apenas como forma passiva de receptação de conhecimento, mas como forma dialética de integração, na qual os envolvidos, mesmo que de forma sistematizada, possam trocar informações, demonstrando real interesse pela busca do conhecimento. A disciplina, na verdade, é a forma como cada pessoa envolvida nos projetos realmente compreende sua função no todo, sua participação e responsabilidades para que as coisas aconteçam como planejado e se obtenha um resultado positivo.

Farias, estudou a relação existente entre disciplina/estereótipos de papéis sexuais e disciplina/níveis socioeconômicos, coletando opiniões de professores e alunos. Quanto aos papéis sexuais, percebe-se uma maior tendência dos meninos a apresentar atitudes indisciplinadas. O pesquisador infere que, na nossa sociedade autoritária, a escola organiza suas atividades para a aceitação das normas, para uma passividade que combina com o estereótipo feminino. Logo, as meninas tendem a comportamentos mais condizentes com a expectativa escolar e, portanto, a serem mais disciplinadas. Já os meninos necessitam de se afirmar como independentes (estereótipo masculino) num ambiente escolar que exige subordinação. No conflito, surgem atitudes contestatórias e consideradas como indisciplinadas.

Quanto aos níveis socioeconômicos. Farias identifica conflitos na escola em criança de classe baixa, média e alta. O que ocorre é uma variedade de tipos de indisciplina de acordo com as classes sociais. Esta diferenciação qualitativa ajuda na desmistificação de conceitos difundidos na nossa sociedade, tais como: pobre é mal educado e indisciplinado na escola; rico está acostumado com o ambiente escolar e, portanto, causará menos problemas de adaptação (FARIAS, 1979, apud CANDAU, idem. p. 48).

Através deste estudo de Farias, podemos compreender que existem classes de comportamento biológico, porém, no convívio social escolar, a disciplina se dá por vontade do aluno e o meu social familiar é o principal fator a determinar como irão se portar na escola. Há alunos calmos que quando sofrem a perda do pai ou mãe que representava o líder da família, perdem-se em busca de aventuras que entende como formas de libertação da repressão daquele que se foi. Cabe aí aos educadores o que nos sugere Resende:

Ouvir com atenção e simpatia é, talvez, a condição fundamental e mais necessária para possibilitar o desenvolvimento de um relacionamento franco e confiante e para permitir ao estudante alcançar níveis mais construtivos, de comportamento (RESENDE, op.cit., p. 88).

Mas nem sempre a escola consegue resgatar esse tipo de transformação apenas com seus métodos disciplinares. Às vezes faz-se necessário recorrer a programas ou instituições de reorientação da criança ou jovem e de sua família.

Disciplina, a nosso entender, é na verdade, a liberdade que se tem de saber a hora de participar, a hora de relaxar, a hora de estudar, a hora de cumprir com as obrigações assumidas, consciente de que tais obrigações são os sacrifícios benéficos em prol das ações que levam à construção da coletividade e de cada atividade ou projeto em andamento.

De acordo com Grisi, a indisciplina é gerada principalmente pela incompetência do professor. Assim, a função do educador é a de exercer autoridade proveniente de suas próprias qualidades, de sua inteligência, cultura e trabalho. Esta autoridade é conquista do ato pedagógico comprometido e consciente (GRISI, 1969, apud CANDAU, idem. p. 90).

Assim é o papel dos educadores e da escola, criar formas de educar de modo que a disciplina se torne automática pelo envolvimento com as atividades, conscientizando seus educandos de forma direta e indireta sobre a importância da educação e da disciplina para sua vida dentro e fora da escola.

2.5. O papel da escola e dos agentes educativos

Apesar das grandes alterações e do progresso fantástico da humanidade, neste último século, um grande número de escolas continua a dar o conhecimento para que não se possa pensar; continuam a adquirir e reproduzir para não criar e continuam a consumir em lugar de realizar o trabalho de reflexão.

O tradicionalismo na educação repressiva de outrora não satisfaz mais às exigências e expectativas dos "alunos" de hoje em dia. O avanço tecnológico, a liberdade, a flexibilidade nos relacionamentos familiares, o aumento do respeito à privacidade do indivíduo, entre outros fatores de modernidade cultural, geram a necessidade de renovação do pensamento educacional das instituições escolares enquanto sistematizadoras de conhecimento e produção científico-tecnológica.

Como afirma Veiga (Ibidem, p.118):

A educação é relevante quando respeita a cultura do educando e, com base nela, é capaz de: (a) situá-lo num horizonte maior, que amplie sua visão de mundo e (b) fornecer-lhe conhecimentos que lhe permitam influir nos problemas e nas soluções de sua coletividade, enriquecendo sua própria cultura.

Assim, a escola não é apenas um local de repasse de informações e hábitos, mas é ali que as crianças e jovens podem reconhecer-se na sociedade e localizar-se dentro da sua vontade, enquanto participante de um grupo de pessoas com problemas e sonhos comuns.

Gramsci não nega a função reprodutora da escola. Mas seu pensamento tem um compromisso com a transformação da sociedade, e ele procura encarar a escola como uma instituição que, é certo, produz o conformismo e a adesão, mas, dentro de certas condições, pode trazer um esclarecimento que contribui para a elevação cultural das massas (MOCHCOVITCH, 1990, p. 8).

O fracasso deste tipo de instituição já está sobejamente comprovado, apesar de sua nobre missão de educar. Pois a escola não pode limitar-se a mero local sistemático de transmissão de conhecimentos, mas inovar, diversificar e garantir a atração de sua comunidade circundante para sua própria existência.

A escola é o local onde se pode trabalhar as massas para uma cultura evolutiva em sociedade de modo a promover valores de melhoramento da qualidade de vida dos homens e de toda a natureza ao seu redor.

Todavia, é importante ressaltar que seria ingênuo supor que a freqüência da criança à escola seja suficiente para que os processos mencionados acima ocorram. Sabemos que a presença na escola não é garantia de que o indivíduo se apropria do acervo de conhecimentos sobre áreas básicas daquilo que foi elaborado por seu grupo cultural. O acesso a esse saber dependerá, entre outros fatores de ordem social e política e econômica, da qualidade do ensino oferecido (REGO, 1995, p. 105).

É por esse motivo que devemos pensar na reeducação, a qual necessita de uma nova educação, oriunda da batalha travada entre a excelência e a mediocridade, a passividade e a participação, onde temos como vencedoras a excelência e a participação. Educar é difícil e reeducar é mais difícil ainda e o papel da escola está nos dois níveis, pois lida com fatos novos no desenvolvimento cognitivo dos seus alunos ao mesmo tempo em que lida com bagagens culturais e de conhecimentos prévios que o aluno traz de sua vida familiar e outras formas de relacionamentos extras à convivência sistemática da escola.

No seu último trabalho, Piaget demonstrou que a cooperação favorece o desenvolvimento do sentido moral na criança. Pesquisas precedentes estabeleceram que a capacidade da criança para controlar o seu próprio comportamento surge antes de tudo no jogo coletivo, e que só depois se desenvolve como força interna o controle voluntário do comportamento (ibidem, p.129).

A convivência sistematizada da escola já não é suficiente para a formação do homem moderno. Pois a rápida disseminação de nossa espécie pelo planeta causa intervenções no meio, que acarretam problemas de ordem ambiental e consequentemente social, que contribuem para as diferenças de classe e de interesses. Neste momento o papel da escola, além de ensinar sobre os problemas destas ordens, é de promover a cooperação ensinando aos seus educandos formas de união para solução destes problemas partindo dos princípios de prevenção, de respeito, de preservação da vida.

A escola de hoje também assume papéis que deveriam ser de outras instituições como de segurança, nutrição, orientação psicológica, assistência social e faz parte da construção da personalidade do aluno como ser social, inserido no meio do qual precisa subsistir, relacionar-se e pelo qual precisa adequar seu comportamento às tendências conservacionistas tanto no aspecto ambiental como cultural.

A função da escola é exatamente esta: um lugar, um ambiente, em que os jovens se reúnem entre si e com educadores profissionais, para tomarem consciência mais profunda de suas aspirações e valores mais íntimos e mais legítimos, e tomarem decisões mais esclarecidas sobre sua vida, a partir de aprendizagens significativas (LEMBO, op.cit., p. 136).

O papel da escola é, portanto, complementar a educação que a criança e o jovem têm no seu cotidiano. Assim, as várias esferas que influenciam a escola têm seu papel educador, segundo seus interesses, mas a escola precisa ter autonomia para discernir entre os interesses daqueles em favor dos interesses dos próprios educandos. Tais esferas constituem os Agentes Educativos, que são:

a. A família – primeiro elemento, social que influi na educação do homem. Sua estrutura, problemas, falta de tempo, desencontros, trato adequado, frustrações, carinho, cansaço, abandono, vizinhança, colegas, namoros, noivos, casamentos, comunicação via internet...

A posição dos pais, geralmente mães, era semelhante nos diferentes casos e demonstrava a grande insegurança e a falta de familiaridade com o espaço escolar. Eram pessoas humildes e que entendiam ser a submissão o melhor caminho; questionar a escola representava questionar a autoridade, que por sua vez era inquestionável. Essa posição está associada, também, à idéia de que a escola é dádiva, é um favor do governo, e por isso "os favorecidos" não podem tomar atitudes de exigência ou cobrança (VEIGA, op.cit., p. 75).

b. A comunidade – a escola é uma instituição social e significa um serviço que a comunidade presta à família e à si mesma. Os recursos da comunidade são de todos. Não se vive nela primordialmente para defender os próprios direitos e prover o sustento, mas para colaborar também ativamente para o bem coletivo. O bem coletivo deve ser entendido como o bem do todo (a comunidade), de todos (os integrantes da comunidade) e de cada um (as pessoas individuais). Esses direitos não se opõem, mas se complementam. O primeiro bem comum é, sem dúvida, a educação. Escola desligada da comunidade e comunidade desinteressada da escola constituem absurdos e aberrações. Para garantir a obtenção dos objetivos de ambas, é mister uma estreita colaboração entre elas.

c. O Estado – tem direito e dever de cuidar da educação de seus indivíduos. Cidadãos bem formados, sociedade bem constituída. Todos os cidadãos devem ter direito de gozar das vantagens da lei.

Não é exagero afirmar que os programas de formação de professores são concebidos para criar intelectuais que operam a serviço dos interesses do Estado, e cuja função social é primordialmente manter e legitimar o staïus quo ... Por que os educadores não souberam aproveitar as possibilidades teóricas que tinham à mão para repensar as alternativas democráticas e incentivar novos ideais emancipatórios? Acreditamos que um dos principais motivos desse fracasso decorre do fato de os pensadores de Esquerda e outros educadores terem sido incapazes de dar um passo além daquilo que denominamos linguagem da crítica. Ou seja, os educadores radicais permaneceram atolados em um discurso crítico que associa as escolas basicamente às relações sociais de dominação. Decorrem daí as seguintes constatações: as escolas servem principalmente como instrumentos de reprodução social que fabricam trabalhadores dóceis e obedientes para o Estado (MOREIRA, 1995. pp. 128-129).

d. A igreja - Esta educação pode ser oferecida de muitas maneiras, seja através de seus templos ou igrejas, de seus ministros, dos catequistas, ou de outras pessoas que se prontifiquem a auxiliar nessa educação, especialmente os pais.

O ambiente da educação é formado por esses quatro agentes educativos, que são os elementos sociais e também pelos fatores ambientais.

Rego (op.cit., p. 89) afirma que o compromisso da escola é com a "transmissão da cultura" e a "modelagem comportamental" das crianças. Porém, devemos compreender que cada criança possui sua própria história e seu próprio modo de aprender, nao permitindo que a práxis pedagógica seja única e igual para todos. Entra novamente aí a importância fundamental da habilidade de observador do professor para atingir cada um de seus educandos da forma mais eficiente possível para a construção do seu aprendizado.

O que se espera da escola é que ela produza jovens que pensem, sintam e atribuam valores, como indivíduos criativos e produtivos, possuidores de um sentido de valor pessoal, interessados na condição do homem, capazes de antecipar o futuro e de crer que haverá neste, um lugar para eles. Na prática, entretanto, a escola não está produzindo jovens com este tipo de comportamento (...)

(...) O aluno não entra na escola fracassado: quando "fracassa", são os métodos empregados pêlos professores e administradores, individual e coletivamente, que estão falhando (...)

(...) O objetivo de toda educação deverá ser a realização plena do ser humano, em todos os seus aspectos, para que seja feliz pessoalmente e contribua para a felicidade dos outros (LEMBO, op.cit. pp. 5-7-41).

Não apenas os métodos aplicados, mas também os conteúdos trabalhados são de importante significação para o indivíduo e para que desperte neste o interesse pelos estudos. Se o conteúdo não tiver relevância para o propósito da educação de cada escola, esta passa a formar cidadãos acríticos, incultos e fúteis, pois qualquer outra forma de aprendizado que lhe desperte maior interesse será mais eficaz. É o que leva às distorções de valores culturais e à banalização da importância de preparar-se para o futuro.

A este respeito Mello (1979, pp. 75-76) afirma que:

Adaptar o conteúdo à criança pobre não significa dar a ela apenas uma parte, mas inventar maneiras de ensinar-lhe tudo, de outro jeito, com outro ritmo, em outra sequência, organizando e reorganizando o material que ela precisa dominar sempre que for preciso. (...) e é urgente descobrir métodos de trabalho específicos para dar aos menos favorecidos aquilo que a escola supõe que devam ter para serem bem-sucedidos.

A escola deve preocupar-se também com a formação dos futuros profissionais da sua sociedade. Os jovens que a escola prepara, serão os nossos empresários, políticos, médicos, construtores e tantos outros responsáveis pelas nossas vidas e de nossos descendentes mesmo que de forma indireta. Muitos poderão ter vida humilde, mas mesmo assim, conviverão em sociedade e por isso precisam conhecer os valores da boa convivência, tanto quanto valorizar seu papel e sua responsabilidade enquanto profissional no cumprimento de suas tarefas de trabalho e contribuição laboral e social.

E a escola não deve esquecer-se ainda do seu compromisso com a formação profissional continuada dos seus próprios educadores. Cada vez mais a classe dos professores vem sendo arroxada pelos planos políticos de desvalorização da Educação em contrariedade com todos os estudos e evidências que se tem em nível internacional de que a Educação é, na verdade, prioridade para o desenvolvimento de uma nação. Porém, o fracasso da Educação está não apenas nos planos políticos, mas também na falta de qualificação dos profissionais da Educação.

O grande desafio da escola, ao construir sua autonomia, deixando de lado seu papel de mera "repetidora" de programas de "treinamento", é ousar assumir o papel predominante na formação dos profissionais (VEIGA, op.cit., p. 50).

Hoje as escolas têm autonomia para construção de seus Planos Políticos Pedagógicos, os quais respaldam as decisões da comunidade escolar, que têm toda a liberdade de construí-lo de forma participativa e atuante. Os profissionais da Educação podem assim, buscar sua formação contínua através de reuniões planejadas com periodicidade e seqüencialidade dos trabalhos a serem desenvolvidos na escola, trocando experiências, fazendo estudos de literaturas clássicas e contemporâneas, praticando no dia-a-dia os novos conceitos e aprendizados, fortalecendo sua prática enquanto profissional, seu relacionamento com os alunos enquanto mediador de conhecimentos e com seus colegas por colocar-se em nível de igualdade de conhecimentos em torno dos temas estudados.

Falando ainda sobre a autonomia das escolas, é importante compreender o que essa autonomia representa em benefício da comunidade escolar.

A escola deveria ser um espaço de exercício de expressões livres, que se coadunassem a determinações consensuais ligadas a normas gerais dos direitos humanos estabelecidas e ratificadas pela comunidade escolar. Os direitos dos alunos não são do conhecimento deles e não se justifica a alegação de que a baixa faixa etária impede um trabalho de esclarecimento. O processo de alienação é iniciado precocemente (Ibidem, p. 81).

Isso se percebe porque a grande maioria das escolas têm o seu Projeto Político Pedagógico construído em gabinetes fechados ou quando muito em participação apenas com o quadro docente, ignorando as demais classes da comunidade escolar e seus interesses. Os projetos extra curriculares só obterão êxito, se estiverem de acordo com os anseios de todas as classes da comunidade escolar, assim, conseguirão atrair adeptos, que satisfeitos, contribuirão prazerosamente, garantindo o sucesso dos projetos.

Muitos não têm a mínima idéia da natureza do processo democrático. Podem pedir opiniões, podem dizer que todos os membros da escola têm o direito de expressar seu ponto de vista. No momento da decisão, porém, não há divisão de poder ou de responsabilidade. O que ocorre com mais freqüência é o diretor dizer ao conselho de professores o que foi decidido. Para eles, a democracia é uma ditadura benevolente. Muitos, provavelmente a maioria, dos administradores não compreendem que a sua principal responsabilidade consiste em organizar material e equipamentos e proporcionar condições, de tal modo que tanto professores como alunos tenham possibilidade de trabalhar juntos, identificando e atingindo seus próprios objetivos educacionais. Ao administrador não cabe decidir os objetivos dos outros e o papel que cada um deve desempenhar. A todas as pessoas diretamente afetadas por uma decisão deve ser atribuída uma parcela de poder e de responsabilidade, no processo de tomada de decisões (LEMBO, op.cit., p. 42).

Daí a importância do envolvimento de todos na construção do PPP da escola, uma vez que seus princípios norteadores são: igualdade, qualidade, gestão democrática, liberdade e valorização do magistério. No PPP se prevê todos os implicadores nos estágios de desenvolvimento cultural da sociedade: Conflito ( mudança ( adaptação ( sobrevivência.

Através de um PPP bem estruturado e participativo, é possível estabelecer uma linguagem única que sirva de ponto de apoio a todos os seguimentos da unidade escolar.

3 – DESENVOLVIMENTO HUMANO

O ser humano enquanto espécie sofre transformações e evoluções constantemente ao longo dos tempos. Tais transformações ocorrem gradativamente em diversos aspectos da vida humana como no seu organismo biológico, na sua relação com os demais seres e com o meio, nas suas capacidades e habilidades, na sua cultura, história, capacidade intelectual, reação emocional, etc.

O homem não vive somente no mundo das impressões imediatas (como os animais), mas também no universo dos conceitos abstratos, já que "dispõe, não só de um conhecimento sensorial, mas também de um conhecimento racional, possui a capacidade de penetrar mais profundamente na essência das coisas do que lhe permitem os órgãos dos sentidos; quer dizer que, com a passagem do mundo animal à história humana, dá-se um enorme salto no processo de conhecimento desde o sensorial até o racional" (LURIA, 1986, apud REGO, op cit. p. 47).

Enquanto não tinha grande capacidade de raciocínio, vivia conforme as necessidades imediatas o instigavam a reagir, de forma instintiva e natural, obedecendo apenas à lei da sobrevivência da espécie. Na atualidade, com o advento do avanço tecnológico, o homem muito mais inteligente e capaz, luta com outras armas nesta mesma relação de manutenção e sobrevivência, porém, sua atuação sobre o mundo e sobre si mesmo o levou a tempos de busca pelo equilíbrio com as demais espécies e com o próprio ambiente. A natureza implacável, demonstra sua benevolência em tudo que lhe oferece mas também lança sua fúria sobre os estragos provocados pela raça humana.

Ao homem moderno cabe aprender com seus erros, começando por conhecer-se a si próprio, sua história e suas necessidades, para compreender as necessidades e limitações da natureza, e assim, associar-se a ela em simbiose e harmonia. Cabe pretender prever o futuro e promover ações para o desenvolvimento sustentável, garantindo nossa continuidade no planeta.

3.1. Desenvolvimento evolutivo

Entre os mamíferos em geral, antropóides, como o chimpanzé e o gorila, são os que mais se aproximam da nossa espécie. Apesar das semelhanças, como visão frontal binocular, polegar em oposição aos demais dedos e desenvolvimento cerebral, a nossa descendência não é dos macacos atuais, mas há evidências de que evoluímos, separadamente, dos mesmos ancestrais.

Acompanhando as mudanças ocorridas em esqueletos fósseis é possível observar como o corpo do peixe transformou-se no corpo do Homem, osso por osso, através de gradações imperceptíveis, durante um período de 350 milhões de anos. A barbatana do peixe tornou-se o membro esparramado do réptil, a pata do mamífero e a mão do Homem; parte da mandíbula do réptil transformou-se em dois delicados ossos do ouvido humano; e cada um dos vinte e oito ossos do crânio humano estiveram na máscara óssea do nosso ancestral peixe.

Os macacos do Velho Mundo foram adaptando-se à vida terrestre e originando a família em que estão inclusos os nossos ancestrais diretos e o próprio homem atual, os hominídeos. Fósseis de cinco milhões de anos indicam que os antepassados do homem moderno teriam surgido no continente africano.

Os Australopithecus afarensis, foram os primeiros hominídeos a terem postura bípede com cerca de um metro de altura e capacidade craniana três vezes menor que a do homem moderno. Destes acredita-se que tenham se originado duas linhas evolutivas: a do Australopithecus africanus, que levou ao surgimento do Autralopithecus robustos; e a do Homo habilis, há 1,8 milhão de anos, que teria dado origem ao homem atual.

O Homo habilis, já se utilizava de objetos rústicos feitos de pedra, mas ainda não para caçar e dependiam de restos de outros animais mortos por seus predadores naturais. Evoluiu há 1,5 milhão de anos para o Homo erectus, que tinha um volume craniano bem maior e este sim era hábil caçador, abatia presas de grande porte e as repartia com seu grupo. Já tinham organização social e habitavam cavernas. Ao descobrirem e dominarem a utilização do fogo, puderam conquistar ambientes mais difíceis, migrando da África às terras asiáticas e talvez às terras européias.

Permanece um mistério para os arqueólogos o desaparecimento do Homo neanderthalensis, que viveu entre 130 mil e 30 mil anos atrás. Sabe-se, entretanto, que este já apresentava armas mais elaboradas, linguagem, organização social e uma cultura ainda primitiva.

Há cerca de 90 mil anos, apareceu na Europa o homem de Cro-Magnon, primeiro representante da espécie humana atual (Homo sapiens sapiens). Este apresentava testa mais alta, supercílios reduzidos e queixo proeminente. Fabricava excelentes ferramentas, como facas, arcos, flexas, lanças, etc. Em suas cavernas foram encontradas pinturas retratando suas atividades e habilidades artísticas. Fisicamente, era semelhante ao homem moderno.

Há 50 mil anos, já ocupavam desde a Europa até a Austrália. Entre 40 mil e 15 mil anos atrás, já havia atravessado o istmo de Bering e nesta constante migração, iniciava a ocupação do continente americano. Os grupos raciais que hoje conhecemos são resultados das pressões seletivas que sofremos nos locais em que fomos adaptando-nos, obrigando populações humanas a diversificarem-se.

Além de todo esse processo evolutivo biológico, o ser humano sofreu evolução cultural nos mais diferentes aspectos como: saber: Idiomas, conhecimentos, crenças, ideologias, sistemas filosóficos, lendas, tradições, símbolos, formas de comportamento, normas de conduta religiosa, normas morais, jurídicas, higiênicas, formas de organização social e política, sistemas jurídicos, organização econômica, arte, construções, instrumentos, utensílios, máquinas, modas, cerimônias, ritos, etc.

Entre tantas diversidades de desenvolvimento, interessa-nos o sociocultural e o cognitivo, que são os mais aprimorados no meio escolar.

3.2. Desenvolvimento sociocultural

Um dos maiores estudiosos sobre este assunto foi Vygotsky. Para ele a escola tem papel fundamental na mediação do desenvolvimento da criança assim como de qualquer ser humano a partir da interação que se estabelece nas inter-relações dos diversos níveis da educação.

Um conceito central para a compreensão das concepções vygotskianas sobre o funcionamento psicológico é o conceito de mediação. Mediação, em termos genéricos, é o processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento (OLIVEIRA, 1995, p. 26).

Neste caso, a mediação é feita pelo professor em sala de aula ou através de atividades e projetos por ele propostos aos seus educandos. Essa mediação só é possível através de signos, que são os instrumentos utilizados nestas relações para a troca de informações e mecanismos de feedback em busca do conhecimento.

A mediação para Vygotsky constitui um processo de intervenção de elementos sócio-históricos nas relações entre o sujeito e o mundo: ele abandona a idéia de que a experiência no mundo não necessita de mediações (idéia que supõe que basta estar no mundo para interagir com ele, independentemente de fatores de ordem cultural) e entende que esta relação entre o sujeito e o mundo passa a ser mediada por elementos tais como um instrumento, um signo. A utilização dos instrumentos e dos signos auxilia as atividades psíquicas (DEL-MASSO, disponível em http://www.suigeneris.pro.br/edvariedade_vygotsky.htm, acesso em 05.06.2005).

As atividades psíquicas são os modos de pensar e de agir em resposta aos pensamentos que são oriundos dos estímulos socioculturais, cognitivos e emocionais vivenciados a todo o instante na vida do ser humano.

O signo age como um instrumento da atividade psicológica de maneira análoga ao papel de um instrumento no trabalho. Os instrumentos, porém, são elementos externos ao indivíduo, voltados para fora dele; sua função é provocar mudanças nos objetos (OLIVEIRA, op.cit. p. 30).

Através dos signos, a criança desenvolve sua capacidade de abstração, saindo do concretismo até que possa lidar com situações imaginárias, conquanto resolve os problemas que surgem no decorrer das atividades adquirindo segurança a cada acerto como forma de motivação para continuar.

Para Vygotsky, as funções psicológicas superiores, típicas do ser humano, são, por um lado, apoiadas nas características biológicas da espécie humana e, por outro lado, construídas ao longo de sua história social (Ibiden, p. 78).

O que Vygotsky chama de funções psicológicas superiores são as variantes de capacidades que o ser humano desenvolve pelas suas relações de forma racional, pensada, memorizada, interpretada e respondida. Essa capacidade só a espécie humana dispõe, graças ao cérebro mais desenvolvido e à evolução sociocultural e tecnológica.

Os animais, diferentemente do homem, não produzem, deliberadamente, instrumentos com objetivos específicos, não guardam os instrumentos para uso futuro, não preservam sua função como conquista a ser transmitida a outros membros do grupo social. São capazes de transformar o ambiente num momento específico, mas não desenvolvem sua relação com o meio num processo histórico-cultural, como o homem (ibiden, p. 29).

Dessa forma, vão aprendendo a buscar soluções através de respostas já obtidas em outras situações semelhantes e armazenando conhecimentos adquiridos dessas vivências. E isso é o que ajuda no desenvolvimento sociocultural, pois as experiências da escola são sempre acompanhadas do testemunho e da participação dos colegas, dos professores, pais e demais pessoas que fazem parte do cotidiano escolar.

Embora haja evidências a favor da afirmação de que o ambiente do lar desempenha papel importante no desenvolvimento da inteligência e dos padrões de aprendizagem, existe, por outro lado, comprovação de que a escola pode exercer considerável influência sobre a vida da criança. A partir de um estudo comparativo de várias escolas, Minuchin e outros concluíram que "a escola afetava a vida e a atuação da criança, de maneira difusa e, talvez, profunda". (...) Concluíram ainda que: sob as mesmas condições, é tão singular e poderosa a vida escolar, que o seu impacto pode ser forte, inclusive em áreas que são, normalmente, determinadas pelo lar, e mesmo que a orientação da escola e a do lar não sejam coerentes entre si (MINUCHIN, 1969, apud LEMBO, op.cit. p. 46).

Isso percebe-se principalmente nas crianças de idade escolar primária, a medida que vão aprendendo novos conceitos, aprendem também a ver na professora a imagem da sabedoria e mesmo quando estas falham são defendidas pelos alunos, contrariando até mesmo a opinião dos pais, que até então, eram sua referência de aprendizagem e de sabedoria.

A partir da idade escolar, a criança passa a agir e pensar de forma mais independente dos pais e percebe outras formas de aprender e conviver com outros que passam a ser fundamentais no seu cotidiano. É comum a resistência nos primeiros dias, por tratar-se de ambiente estranho, porém, tão logo esteja adaptada, a criança adquire o gosto e o hábito de ir para a escola e isso se deve em boa parte pelas relações com os novos companheiros e não tanto pelo ato de estudar em si.

Na escola, diante de outros nas mesmas condições, sentem-se livres e autônomos para experimentar novas aventuras. Sentem-se amparados pelos colegas para realizar novas façanhas, mesmo que saibam ou sintam que o resultado não será satisfatório. Mas o intento é de acertar na satisfação de seu desejo de descobrir e aprender coisas novas.

O aprendizado é o responsável por criar a zona de desenvolvimento proximal, na medida em que, em interação com outras pessoas, a criança é capaz de colocar em movimento vários processos de desenvolvimento que, sem a ajuda externa, seriam impossíveis de ocorrer. Esses processos se internalizam e passam a fazer parte das aquisições do seu desenvolvimento individual. É por isso que Vygotsky afirma que "aquilo que é a zona de desenvolvimento proximal hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã - ou seja, aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã" (VYGOTSKY, 1984, apud REGO, op.cit. p. 74).

A escola participa ativamente nesta zona de desenvolvimento proximal de formação dos seus educandos, pois tudo que vivenciam, todas as relações que estabelecem, tudo que passam a ser capazes de fazer, são consequência dos movimentos entre seus afazeres escolares.

Vygotsky denomina essa capacidade de realizar tarefas de forma independente de nível de desenvolvimento real. Para ele, o nível de desenvolvimento real da criança caracteriza o desenvolvimento de forma retrospectiva, ou seja, refere-se a etapas já alcançadas, já conquistadas pela criança. As funções psicológicas que fazem parte do nível de desenvolvimento real da criança em determinado momento de sua vida são aquelas já bem estabelecidas naquele momento. São resultado de processos de desenvolvimento já completados, já consolidados nível de desenvolvimento potencial, isto é, sua capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de companheiros mais capazes. Há tarefas que uma criança não é capaz de realizar sozinha, mas que se torna capaz de realizar se alguém lhe der instruções, fizer uma demonstração, fornecer pistas, ou der assistência durante o processo. Essa possibilidade de alteração no desempenho de uma pessoa pela interferência de outra é fundamental na teoria de Vygotsky. Em primeiro lugar porque representa, de fato, um momento do desenvolvimento: não é qualquer indivíduo que pode, a partir da ajuda de outro, realizar qualquer tarefa. (...) Vygotsky define a zona de desenvolvimento proximal como "a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes" (OLIVEIRA, op.cit. pp. 59-60).

Assim pode-se entender que, segundo a teoria vigotskyana, a criança já traz em sua bagagem conhecimentos que são seu desenvolvimento real, porém, estes não são definitivos e acabados. Na escola, assim como em outros meios sociais, a criança e o adolescente ou mesmo o adulto, passam a vivenciar novas situações que os colocam em condições de aprendizes de si mesmos e do mundo. Diante das novidades, a criança tem mais dificuldade de tomar iniciativas na busca de respostas e soluções, no entanto, ao ser alicerçada pela mediação do professor ou outra pessoa que lhe ofereça formas de fazê-lo, pode conseguir ótimos resultados que lhe farão mais forte e preparado para os próximos eventos e obstáculos que surgirem.

Nesta etapa em que a criança precisa dessa mediação do professor e de outros adultos de seu meio social é que se dá o intercâmbio da zona proximal, na qual os meios de desenvolvimento levarão ao desenvolvimento potencial, no qual a criança e o jovem passa a ser capaz de investir com segurança e acertividade nas decisões e escolhas de suas vivências, fechando-se assim o ciclo ao desenvolvimento real novamente.

A ZPD (zona proximal de desenvolvimento – parênteses nossos) oferece também novas perspectivas para a área da "construção da autonomia". Para Vygotsky, só uma criança que foi "bem regulada" pelos outros poderá um dia assumir o papel de reguladora (passando a dar a si mesma orientações que encontram sua origem nas ordens que recebeu dos outros - uma idéia que tem o seu parentesco com o conceito de superego, de Freud). A conseqüência pedagógica é clara: para construir autonomia, não basta dar liberdade às crianças. É preciso pensar em formas de levá-las também a controlar a própria atividade (RISCHBIETER, disponível em http://www.educacional.com.br/pais/glossario_pedagogico/zona_proximal.asp, acesso em 05.06.2005).

Presume-se, portanto, que a pedagogia proposta por Vygotsky incentiva um certo "controle" do que se ensina e do que se pratica na relação professor-aluno. A criança por si não tem discernimento, nem o terá por muito tempo ainda, sobre o que é certo ou errado, o que é bom ou mau, o que é necessário e o que é dispensável ao seu próprio desenvolvimento. Cabe ao educador oferecer-lhe os caminhos para que encontre tais discernimentos e esteja preparado para fazer as melhores escolhas não apenas para si, mas para toda a sociedade da qual participa.

As conseqüências pedagógicas do socioconstrutivismo ainda não são claras, ainda que a influência desse movimento seja cada vez maior na área educacional. De qualquer forma a teoria sugere que é possível explorar mais profundamente o papel das interações com os outros, parceiros e tutores, na construção de ambientes de aprendizagem ricos. Indivíduos não aprendem apenas explorando o ambiente, mas também dialogando, recebendo instruções, vendo o que os outros fazem e ouvindo o que dizem (idem, acesso em 21.6.2005).

Cada criança desenvolve-se de acordo com sua natureza biológica, mas também conforme suas experiências e vivências. Dessa forma vai adquirindo preferências e vontades próprias, modos de perceber e de responder aos estímulos que lhe surgem de forma peculiar. A diferença consiste na velocidade e na capacidade que cada criança adquire de assimilar e poder se utilizar destes conhecimentos em prol de si mesma.

Assim como toda pessoa tem preferências diversas de alimentação, roupas e atividades, tem, também, sua forma pessoal de aprendizagem, seja para ler, para trabalhar com números, resolver quebra-cabeças ou lidar com tintas. Cada estudante é diferente dos outros, quanto ao seu ritmo de reação: alguns são reflexivos, outros, impulsivos; cada um é diferente quanto à sua necessidade de estruturação: alguns são ansiosos, outros, compulsivos e outros, ainda, manifestam ambas as reações: cada um difere dos demais na sua necessidade de orientação: alguns são dependentes, outros, independentes; cada um difere na sua capacidade de perseverar em uma tarefa: alguns desistem rapidamente, enquanto que outros persistem até a conclusão. Poderemos ignorar estes e inúmeros outros tipos de diferenças individuais, que influenciam profundamente, no sentido do bom ou do mau desempenho do aluno (LEMBO, op.cit., p. 53).

Porém, em se tratando de educação, essas diferenças não apenas devem ser consideradas, mas acima de tudo, respeitadas, pois sabe-se que do modo como a criança é tratada, desencadeia-lhe processos de respostas que poderão ser promissores para seu sucesso enquanto indivíduo, mas pode-se-lhe causar barreiras que comprometam seriamente seu desenvolvimento em aspectos fundamentais de sua relação com o mundo.

Tais relações tendem a gerar formas de comunicação que são o pivô de todos os processos de sucessos e insucessos que o ser humano alcançará ao longo de sua vida. O papel da escola, neste processo é direto, pois a partir do momento que a criança passa a frequentá-la, passa horas diariamente longe de seus familiares, em presença e à mercê de pessoas até então estranhas ao seu convívio. Seus hábitos, costumes, manias e vontades passam a ser tolhidos ou substituídos a medida que passa a conhecer outras formas de convivências e a ter que obedecer a regras sociais que até então desconhecia.

Até o vocabulário passa a refinar-se pelos novos conhecimentos, a forma de comunicação passa a obedecer a padrões socioculturais, acompanhando o processo de integração a este novo círculo social.

Tanto nas crianças como nos adultos, a função primordial da fala é o contato social, a comunicação; isto quer dizer que o desenvolvimento da linguagem é impulsionado pela necessidade de comunicação (REGO, op.cit. p. 64).

E a comunicação é via de mão dupla, ao mesmo tempo que pode auxiliar, pode atrapalhar. As diferentes formas de sua interpretação, beneficiam ou prejudicam relações, aceleram ou retardam o entendimento entre as pessoas e por isso é classificada conforme seu alcance no processo ensino-aprendizagem. As relações na escola são, na verdade, boa parte das relações sociais dos educandos. As horas que passam no ambiente escolar, em aulas ou em atividades extras, treinam constantemente suas habilidades de comunicação, de compreensão, de trocas de experiências, de participação, criando seu próprio mundo de inter-relações sociais.

A comunicação em sala de aula se apresenta, geralmente, de forma equivocada, interrompida ou descontextualizada, ou seja, chamamos de comunicação equivocada aquela utilizada pelo professor que deduz que ensina e pelo aluno que não tem coragem de dizer que não aprende. Por comunicação interrompida, aquela em que o professor utiliza a "didática do atalho" de forma que o professor querendo ganhar tempo, dá logo o resultado, a síntese, a conclusão, o modelo, a fórmula, enfim, suprime os processos de ensino e de aprendizagem, ficando livre de perguntas e esclarecimentos conseguindo mais rapidamente "cumprir os conteúdos". E por último, a comunicação descontextualizada, onde o aluno, na maioria das vezes, vai para a escola com uma expectativa de aprender e o professor, ao contrário, não pensa em ensinar o que poderia atender às suas necessidades (DACCOREGIO, op.cit., p. 100).

Em face a esses argumentos e conceitos sobre a comunicação, a escola deve estar consciente da importância de se desenvolver projetos e atividades extracurriculares que integrem os conhecimentos padronizados e de currículo, típicos de aulas tradicionais entre quatro paredes de uma sala de aula comum, aos conhecimentos já obtidos anteriormente pela criança. Esses conhecimentos não podem estar descontextualizados de sua realidade social, nem dos conteúdos necessários para o desenvolvimento cultural do indivíduo.

O conhecimento para Marx, não era um fim em si mesmo; sabemos a fim de agir. O conhecimento não pode ser entendido independentemente de sua relação com a ação. A ação, dentro de uma perspectiva marxista transforma os objetos no ambiente sobre o qual se agiu e este também transforma o sujeito (MARX apud KALFMAN, 1993, p. 89).

E é bem isso que observamos no dia-a-dia das escolas, as crianças vão adquirindo o conhecimento e passam a agir utilizando-se destes diante dos acontecimentos. De nada adiantaria ter conhecimentos se estes não nos servissem para facilitar a vida e proporcionar novas formas de ver o mundo e participar dele.

Através do desenvolvimento de atividades complementares, as crianças podem diversificar suas potencialidades, podem modificar suas trajetórias pela vida conforme sua vontade e capacidade. Essas atividades por estarem intrinsecamente ligadas a condições sociais de convivência mútua oferecem potencialmente oportunidades de desenvolvimento sociocultural. Observadas as relações que se estabelecem entre as tarefas a serem cumpridas em conjunto, entre a necessidade direta de comunicação e de exposição aos diferentes participantes das atividades e da comunidade que os assistem, de modo que aqueles cuja timidez vai sendo vencida, igualam-se em condição com os mais desenvoltos, integrando-se harmoniosamente ao grupo.

3.3. Desenvolvimento cognitivo

A Pedagogia é a ciência das áreas da Educação, que mais busca parcerias com as demais ciências para compreender os fenômenos ligados ao intelecto do

ser humano. Mas este assunto interessa também às áreas médicas e lógicas.

Os fundamentos da Pedagogia, até o início do século XXI estavam embasados somente na filosofia. A partir daí a Biologia, a Psicologia e a Sociologia passaram a assumir um papel significativo para o desenvolvimento da pedagogia. Essa significação maior tem como destaque o desenvolvimento e compreensão dos aspectos intelectivos, afetivos, bem como, um maior entendimento das diferenças sociais das aprendizagens como fator de desenvolvimento humano (RESENDE, op. cit, pp. 25-26).

Esta ciência soma-se a todas as outras na busca pelo desvelamento acerca do funcionamento do intelecto humano, a fim de que se possam criar formas de aprendizagem mais eficazes. O interesse está em potencializar o processo cognitivo para que o desenvolvimento do indivíduo possa contribuir mais eficientemente com a sociedade durante sua vida.

Cognição. Essa é uma palavra muito presente em textos pedagógicos e que significa, segundo o Dicionário Aurélio, "aquisição de conhecimento". A psicologia cognitiva estuda os processos de aprendizagem e de aquisição de conhecimento e é hoje um ramo da psicologia dividido em centenas de linhas de pesquisa diferentes, que encontram dificuldade para conversar entre si. Geralmente, no meio educacional, a psicologia cognitiva é invocada em oposição à psicologia "afetiva". A psicologia cognitiva é mais ligada à corrente piagetiana, que se preocupa com o desenvolvimento intelectual, enquanto a afetiva está relacionada à linha de Freud, mais interessada nas emoções (RISCHBIETER, idem, acesso em 21.06.2005).

Embora sejam áreas distintas da Psicologia, os estudos cognitivos e afetivos interessam à educação e ambos se completam nos estudos sobre o comportamento humano. Nenhum homem ou mulher é absolutamente intelectual ou absolutamente emocional. Ambos compartilham seu raciocínio e razão com suas emoções e afetividades nas suas ações e escolhas. Pode-se até estabelecer classificações e grupos de comportamentos comuns associados à cultura, regionalidade, gênero, crença, etc., porém, em se tratando de definição do ser humano, o máximo que se pode é estabelecer adjetivos biofísicoquímicos de modo científico geral.

Cada indivíduo tem suas particularidades e mecanismos como os testes de QI – quoeficiente de inteligência e de comportamentos são muito subjetivos para determinar definitivamente o comportamento e o desenvolvimento humano nos âmbitos cognitivo e sociocultural.

O primeiro teste de inteligência foi criado por Alfred Binet, então diretor do laboratório de psicologia da Sorbonne, por solicitação do Ministério da Educação da França. Ele elaborou um instrumento que consistia de um conjunto de tarefas breves, relacionadas aos problemas da vida quotidiana, que, supostamente, implicavam certos procedimentos racionais básicos, para identificar crianças que necessitariam de educação diferenciada. Binet, no entanto, defendia que a inteligência era por demais complexa para ser expressa por um único número (QI) e negou-se não apenas a qualificar o QI como inteligência inata, como também a considerá-lo um recurso geral para a hierarquização de alunos, segundo seu valor intelectual, chegando mesmo a prever a possibilidade do mau uso de suas escalas de inteligência. Essa profecia se concretizou após a sua morte, em 1911, quando suas instruções foram distorcidas pelos hereditaristas americanos, que logo transformaram sua escala em um formulário aplicado de forma rotineira a todas as crianças, para classificá-las segundo seu QI inato. (Carraher, 1989 e Gould, 1991 apud (BORTOLOZZI E FONSECA, 2002, disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-79722002000200004&script=sci_arttext&tlng=pt, acesso em 18.06.2005).

Muitas instituições ainda se utilizam destes recursos, os testes de medição de QI – Quociente de Inteligência. Tais testes oferecem resultados lógicos-matemáticos, porém, nem sempre eficazes e precisos já que as variantes que podem interferir no indivíduo submetido a tais testes podem sem muito amplas e fogem ao controle absoluto de qualquer pesquisador ou instrumento de aplicação.

O eixo da questão pedagógica sofre um deslocamento: "(...) do intelecto para o sentimento; do aspecto lógico para o psicológico; dos conteúdos cognitivos para os métodos ou processos pedagógicos; do professor para o aluno; do esforço para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o não-diretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspiração filosófica centrada na ciência da lógica para uma pedagogia de inspiração experimental baseada principalmente nas contribuições de biologia e da psicologia" (SAVIANI, 1984, p. 13).

E aí percebe-se a mudança de pardigmas e metodologias na educação através do mundo. As escolas que sempre foram os maiores laboratórios para estudos de comportamento humano, sofreram inúmeras transformações, atravessaram inúmeras tentativas de busca pela educação ideal, foram palco de inusitadas experiências de metodologias diversas, algumas bem sucedidas, outras nem tanto. Entretanto, contiunua forte enquanto sede do saber sistematizado, enquanto local de formação complementar do indivíduo como ser social.

Para isso, buscou-se sempre respostas para explicar as diversidades de reações e resultados que os indivíduos revelam ao longo de suas vidas marcadas pela rotina escolar presente em poucos, muitos, mais ou menos estágios de sua trajetória. Estudos bárbaros foram consagrados e embasam os marcos teóricos dos pesquisadores contemporâneos. Suas técnicas e instrumentos são referências para o aprimoramento das técnicas e estudos com instrumentos cada vez mais tecnológicos e eficazes. Com isso, surgem novas vertentes de estudos sobre o desenvolvimento cognitivo humano.

Segundo Gardner, excetuados os casos de lesões, todos nascem com o potencial das várias inteligências. A partir das relações com o ambiente, incluindo os estímulos culturais, desenvolvemos mais algumas e deixamos de aprimorar outras. "Isso dá a cada pessoa um perfil particular de inteligências, o espectro". Por isso, a nova teoria da inteligência renega a possibilidade de medi-la pêlos métodos convencionais, principalmente com os famosos testes de Q.I (quociente de inteligência). E que eles mediriam apenas as manifestações das competências lógico-matemático e linguística, não dando conta de avaliar todo o espectro da inteligência" (RESENDE, op.cit. p. 67).

Não se pode, portanto, padronizar o comportamento humano. Cada indivíduo é resultado de suas interações socioculturais e por isso desenvolvem melhor as inteligências melhor estimuladas e treinadas. A repetição auxilia no aprimoramento, mas o dom nato favorece na destreza ao lidar com potencialidades mais afloradas pela natureza de cada ser.

Por muito tempo se acreditou no QI como a única medida válida de inteligência, sendo esta determinada geneticamente e sem condições de ser modificada. Hoje, no entanto, já desenvolvem-se pesquisas que vão mais além daquela estreita forma de ver a inteligência. A Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner propõe sete tipos de inteligência, que são: Lingüística, Lógico-matemática, Corporal-cinestésica, Espacial, Musical, Interpessoal e Intrapessoal, estando ainda em estudo a Naturalista, a Pictórica e a Existencial. Os novos enfoques enfatizam a qualidade e a diversidade ao invés da quantidade (SABBI, disponível em http://www.sabbi.com.br/emocional.htm, acesso em 05.06.2005).

Além disso, o enfoque das metodologias pedagógicas modernas mudou muito, graças a esses estudos. A expressão da emoção não era vista como um ato de inteligência, valorizava-se apenas a aprendizagem ou a eficiência nos indivíduos. Hoje, no entanto, valoriza-se o desenvolvimento de atitudes e competência emocional ao invés de desenvolvimento puramente racional.

       Inteligência, no conceito clássico, é uma capacidade do ser humano, uma capacidade específica de lidar com a lógica, com a criatividade, com o pensamento, etc. (disponível em http://jaf.tripod.com.br/correio/respostas.htm, acesso em 21.06.2005).

Para melhor compreensão desta inovação de conceitos, transcreve-se um trecho da obra de Resende (op.cit., pp. 64-66):

A revista Nova Escola n° 101 de Abril de 1997, publicou, nas páginas l0 e 11, uma reportagem que retrata de forma simples mas significativa sobre a teoria das Inteligências Múltiplas com o título de Os Elementos Básicos da Nova Teoria.

"A Teoria das Inteligências Múltiplas foi elaborada a partir dos anos 80 por pesquisadores da Universidade norte-americana de Harvard, liderados pelo psicólogo Howard Gardner. Sua origem é interessante. Acompanhando o desempenho profissional de pessoas que haviam sido alunos fracos. Gardner se surpreendeu com o sucesso obtido por vários deles.

O pesquisador passou então a questionar a avaliação escolar, cujos critérios não incluem a análise de capacidades que, no entanto, são importantes na vida das pessoas. Concluiu que as formas convencionais de avaliação apenas traduzem a concepção de inteligência vigente na escola, limitada à valorização da competência lógico-matemática e da linguística.

Gardner demonstrou porém, que as demais faculdades também são produto de processos mentais e que não há motivo para diferenciá-las do que geralmente se considera inteligência. Assim, segundo "uma visão pluralista da mente", ampliou o conceito de inteligência única para o de um feixe de capacidades. Para ele, "inteligência é a capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos valorizados em um ambiente cultural ou comunitário".

O psicólogo estabeleceu vários critérios para que uma inteligência seja considerada como tal, desde sua possível manifestação em todos os grupos culturais até a localização de sua área no cérebro. Ele próprio identificou sete inteligências, mas não considera esse número defíntivo. É por isso que, em sua dissertação de mestrado sobre o tema, Kátia amplia a proposta de seu orientador, Nilson José Machado, defendendo a classificação da habilidade de desenhar como uma oitava inteligência". Fala ainda sobre os oito tipos de inteligência.

Psicólogo que desenvolveu a teoria identificou sete tipos de competência e Kátia Smole propõe o acréscimo de mais uma, as quais passamos a descrevê-las:

1a- LÓGICO-MATEMÁTICA

É a inteligência que determina a habilidade para o raciocínio dedutivo, para a compreensão de cadeias de raciocínios, além da capacidade para solucionar problemas envolvendo números e demais elementos matemáticos. E a competência mais diretamente associada ao pensamento científico e, portanto, à ideia tradicional de inteligência.

2a-LINGUÍSTICA

Manifesta-se na habilidade para lidar criativamente, com as palavras nos diferentes níveis da linguagem (semântica, sintaxe), tanto na forma oral como na escrita, no caso de sociedades letradas. Particularmente notável nos poetas e escritores, é desenvolvida também por oradores, jornalistas, publicitários e vendedores.

3a - CORPORAL-CINESTÉSICA

É a inteligência que se revela como uma especial habilidade para utilizar o próprio corpo de diversas maneiras. Envolve tanto o autocontrole corporal quanto a destreza para manipular objetos (cinestesia é o sentido pelo qual percebemos os movimentos musculares, o peso e a posição dos membros). Atletas, dançarinos, malabaristas e mímicos têm essa inteligência altamente desenvolvida.

4a-PICTÓRICA

É a faculdade de reproduzir, pelo desenho, objetos e situações reais ou mentais. É também de organizar elementos visuais de forma harmônica, estabelecendo relações estéticas entre eles. Trata-se de uma inteligência que se destaca em pintores, artistas plásticos, desenhistas, ilustradores e chargistas.

5a-MUSICAL

É a inteligência que permite a alguém organizar sons de maneira criativa, a partir da discriminação de elementos como tons, timbres e temas. As pessoas dotadas desse tipo de inteligência geralmente não precisam de aprendizado formal para exercê-la, como é o caso de muitos músicos famosos da música popular brasileira.

6a-ESPACIAL

É a capacidade de formar um modelo mental preciso de uma situação espacial e utilizar esse modelo para orientar-se entre objetos ou transformar as características de um determinado espaço. Ela é especialmente desenvolvida, por exemplo, em arquitetos, navegadores, pilotos, cirurgiões, engenheiros e escultores.

7a-INTERPESSOAL

É a capacidade de uma pessoa dar-se bem com as demais, compreendendo-as, percebendo suas motivações ou inibições e sabendo como satisfazer suas expectativas emocionais. Esse tipo de inteligência ressalta nos indivíduos de fácil relacionamento pessoal, como líderes de grupo, políticos, terapeutas, professores e animadores de espetáculos.

8ª-INTRAPESSOAL

E a capacidade de uma pessoa para conhecer-se e estar bem consigo mesma, administrando seus sentimentos e emoções a favor de seus projetos. Enfim, é a capacidade de formar um modelo real de si e utilizá-lo para se conduzir proveitosamente na vida, característica dos indivíduos "bem resolvidos", como se diz em linguagem popular".

O desenvolvimento das inteligências intra e interpessoal são as apontadas como as mais importantes para o sucesso pessoal e profissional. As pessoas que desenvolveram uma inteligência emocional maior sabem lidar melhor com seus sentimentos, são mais produtivas, se auto motivam, relacionam-se melhor, vivem melhor, sabem controlar os níveis de tensão e stress, são mais felizes e contribuem mais para o sucesso da sua comunidade. E aí reside a importância da convivência escolar e da diversificação das atividades que esta oferece.

É na escola que a criança e o jovem aprende a lidar com suas emoções internas e externas, desenvolvendo suas inteligências intra e interpessoal quando trabalha sozinho e em grupos, quando se diverte ou estuda, quando está calmo ou irritado, quando precisa ficar só ou do apoio do colega ou do professor, enfim, nas inusitadas ou planejadas situações com que se depara.

3.4. Desenvolvimento do educando

Diante de fatores tão adversos que influem no desenvolvimento das crianças e jovens que frequentam as escolas diariamente, os profissionais da educação, pais e governantes precisam repensar constantemente a educação tanto escolar, quanto familiar e dos grupos sociais que frequentam e participam.

Precisamos de uma escola que formem homens, que possam usar seu conhecimento para o enriquecimento pessoal, atendendo os anseios de uma sociedade em busca de igualdade de oportunidade para todos (idem, p . 43).

Esse é o grande objetivo da humanidade, viver bem em sociedade e para isso, o ser humano precisa mudar seu comportamento, disciplinar suas remanecências de instintos pela crueldade e pelo individualismo. Introspectar uma nova cultura de paz e cooperação. Sensibilizar-se acerca das diferenças sociais.

Entretanto, as mudanças de comportamento e conceitos geram os conflitos de gerações entre pais e filhos, tanto quanto entre professores e alunos, embora na maioria das vezes, a adaptação acabe acontecendo, em ambos os casos. Porém, a velocidade com que essas mudanças ocorrem, nem sempre são acompanhadas pelos adultos, que se escandalizam e tentam freiar as atitudes dos jovens.

Na escola, entretanto, a preocupação está com o desligamento dos interesses dos educandos pelo conhecimento e os professores vêem-se perdidos e solitários na luta pelo resgate dos "hábitos de estudos".

A educação é um processo de interação, quando desenvolvemos as diversas formas dessa interação, estamos construindo inteligência e conseqüentemente, desenvolvendo os aspectos cognitivos (ibiden, p. 51).

O desenvolvimento da cognição, depende de se conseguir atingir o interesse do aluno pelo estudo e pela busca do saber. Novas correntes incentivam a formação de professores inovadores que consigam milagres e despertem nos alunos esse interesse pela vontade própria de aprender. Resende (ibiden. p. 53) nos diz que: os professores tem de ensinar os alunos a pensar e a gostar de aprender, em vez de valorizar o sucesso em provas e testes. Na prática isso não acontece. Em tempos remotos, estudava-se pelo medo das punições, hoje no entanto, estas são obsoletas e não são empregadas sob risco de penalização do professor ou da própria escola, invertendo-se os papéis.

Obviamente isso não justifica cruzar os braços e aceitar passivamente a decadência da educação, mas usar sim da criatividade e da boa vontade para inovar de fato. Mesmo técnicas tradicionais podem ser atraentes se bem desempenhadas pelo professor. Sua habilidade e domínio com o conteúdo, seu gosto pelo que faz e a paciência do ofício de educador podem bem conquistar os alunos para a vontade de aprender.

Segundo Resende (Ibidem, p. 43), o ser humano em geral, tem capacidade de aprender e de reter o que aprendeu por mecanismos diferentes e em proporções diferentes, que variam da seguinte forma:

aprendemos:

1% através do gosto

1,5% através do tato

3,5 através do olfato

11 % através da audição

83% através da visão

retemos;

10% do que lemos

20% do que escutamos

30% do que vemos

50% do vemos e escutamos

70% do que ouvimos e discutimos

90% do que ouvimos e realizamos

Isso nos indica que a escola fracassa muitas vezes pela falta de recursos e de pessoal para desenvolver atividades que ensinem de forma prática, lúdica e atraente. A teoria tem que estar associada à prática para ser interessante e compreendida no seu todo, permitindo ao aprendiz, relacionar os conhecimentos teóricos ao fazer e realizar de fato o que aprendeu.

A maioria das possibilidades de desempenho do homem, desde a simples capacidade motora às complexas aptidões para resolver problemas, desenvolveram-se, em grande parte, como resultado de uma abordagem do tipo ensaio-erro-ensaio-sucesso. Podemos deduzir daí que cometer um erro não é um fracasso, mas, sim, parte fundamental do processo de aprendizagem (LEMBO, op.cit. p. 61).

Assim a criança e o jovem vão crescendo e a cada novo ano letivo, seu desenvolvimento vai se aperfeiçoando e sendo acelerado pelos conjuntos de fatores que o cerceiam, contribuindo para sua formação. Tais fatores implicam desde sua alimentação, estrutura familiar, estado geral de saúde, condição econômica, até seu acesso aos meios tecnológicos, nível cultural e capacidade intelectual, passando ainda pelo estímulo oferecido pela escola e pelos desempenho dos docentes e demais trabalhadores da educação de sua comunidade.

Quando a escola oferece alternativas de trabalho extracurricular constextualizado, através de projetos e atividades que sejam do interesse dos alunos, estes aprendem e motivam-se a participar efetivamente não apenas das atividades propostas pelo professor ou pelo projeto em si, mas a participar da sua escola, levar seus conhecimentos para suas casas e serem multiplicadores diretos de novos conceitos socioculturais, ao mesmo tempo que ativam e desenvolvem seu intelecto na busca do aperfeiçoamento e do sucesso nas suas tarefas.

A influência da escola deveria ser reflexiva. A aprendizagem propiciada pelo ambiente é não seletiva, ao passo que a da escola visa a determinados tipos de aprendizagem, que inexistem na comunidade. As influências da sociedade referem-se mais às vivências e convicções, ao passo que as da escola se referem mais a conhecimentos e atitudes. (...) A influência do professor não deverá ser tanto a de propiciar informações, mas de orientar vivências, sendo um elemento crítico e questionador de valores. Talvez ele possa realizar mais no sentido do desenvolvimento do espírito crítico, se, aproveitando os mesmos fatos, as mesmas informações, obtidos de outras fontes, a partir deles procurar auxiliar a criança e o adolescente a estruturar sua personalidade (idem, p. 53).

Tanto em sala de aula quanto em atividades fora desta, o professor exerce influência sobre seus alunos e detém o poder de utilizar-se desta influência, para estabelecer boas relações de trocas de experiências, com resultados mais satisfatórios ao objetivo de ensinar. Em geral o que é extremo acaba sendo prejudicial, por isso a escola deve orientar seus profissionais desde a construção de seu PPP, para contrabalançar as técnicas pedagógicas entre teoria e prática.

O processo de divisão entre trabalho e lazer, pensamento e emoção, ciência e arte, vivido em nossa sociedade, é reproduzido pela escola. E começa cada vez mais cedo. Nas duas últimas décadas, o tecnicismo tornou-se a tendência pedagógica predominante, marcando a organização escolar e a prática dos agentes pedagógicos (WARSCHAUER, op.cit. p. 28).

O aluno na escola, está sendo preparado para a vida e por isso tem que deparar-se com atividades que reproduzam as possibilidades de ações que terá que desempenhar nas situações de sua vida fora da escola.

A falta de equipamentos de última geração não vem a ser impecílio real para que se possa diversificar as aulas teóricas com exemplos e materiais simples, porém criativos e eficazes, na demonstração desta teoria pela prática. Assim, os alunos participam, e fazendo aprendem mais do que apenas assistindo ao professor.

A inexistência de um projeto dessa natureza foi justificada pela direção através da falta de interesse dos professores e ainda como sendo mais uma burocracia. E esta se constituiu em outra evidência do despreparo na área para desencadear a construção da autonomia da escola. A presença de um profissional competente, e portanto capaz de uma liderança que caminhe nos pressupostos e princípios que impulsionem uma ação coletiva, poderia viabilizar ações voltadas para a melhoria da qualidade do ensino (VEIGA, op.cit., p. 82).

Esse conformismo acaba gerando trabalhos isolados de professores que desejam essa mudança e de qualquer forma contribuem para o desenvolvimento dos alunos que passam pela sua classe. Porém, esse isolamento impede um melhor aproveitamento dos resultados e da interdisciplinaridade, gerando até conflitos entre os docentes pelas diferenças de metodologias, de opiniões e de atitudes.

Os autoritarismos, os improvisos, as mesmices, os comodismos, os imobilismos e as resistências infundadas são os ingredientes perfeitos para que uma escola voltada para a maioria da população não se concretize em projeto viável, ao contrário, continue sendo só utopia de alguns (idem. p. 90).

E o que se vê é essa escola desfragmentada dos conteúdos, das relações, dos objetivos sociais e a angústia de todos os envolvidos que, no fundo, gostariam que fosse diferente. No íntimo do profissional da educação o sentimento sempre é de querer fazer o melhor. O que falta é compreensão de como fazê-lo de forma conjunta. O sentimento de competição deve ficar de lado em prol da educação.

O que fazer então? Investir nos recursos humanos, valorizá-los com políticas concretas, tornar atraente a carreira, motivando os melhores recursos humanos disponíveis no mercado a querer exercê-la e não a abandoná-la como vem acontecendo. Aprovar um plano de carreira, salário digno, educação continuada, boas condições de trabalho, acesso às modernas tecnologias e a recursos didático-pedagógicos atuais e possibilitar às escolas a construção do projeto político-pedagógico que melhor atenda seu aluno. Considerá-los, enfim, não recursos, mas seres humanos, como diz Mattos (1993). Dessa forma, o Estado estará honrando seu compromisso com a educação e, certamente, terá como resposta o compromisso ético-profissional dos docentes (Ibidem, p. 109).

Devemos cobrar condições melhores de trabalho e resgatar os direitos e a dignidade dos profissionais da educação, mas o aluno não pode ser o alvo dessas ações. Ele, na verdade, é tão vítima quanto o educador, do sistema precário de educação da máquina do Estado e merece o melhor de seus professores, pois trtata-se de sua formação como um cidadão do futuro de nossa sociedade. Talvez será um futuro político ou médico da cidade, que irá ser peça fundamental e terá poder de contribuir para melhorar a educação e a saúde para as próximas gerações.

A arrogância da inteligência diz, de fato: "abra os ouvidos e me escute, pois eu conquistei o saber e você é um ignorante!". Mas a inteligência que é completa, lúcida e não se perdeu a si mesma, esta diz: "vamos, aí está um caminho, vamos comigo. Este caminho nunca será igual para nós dois, mas podemos aprender juntos ao longo dele. Se ele nos leva a um oceano, ainda que não possamos possuir toda a riqueza do mar, será deslumbrante ficar na praia catando as conchas que ali chegam". Assim pensou e disse Isaac Newton. Porque há uma inteligência que separa, afasta privilegiados de desprivilegiados, havendo felizmente uma outra que quer fazer da aventura da vida um companheirismo (companheiro: cun-panere, partilhar o pão juntos) (MORAES, 1986, p. 20).

Deste companheirismo é que depende a formação e a educação dos nossos jovens e a escola tem poder de oferecer um mundo melhor, ao menos à sua comunidade, se preocupar-se em possibilitar aos seus educandos condições de aprendizagem diversificada, contexualizada, preocupada com seu desenvolvimento completo enquanto cidadão, para que seja pleno, feliz e capaz.

4 – O CLUBE DA ÁRVORE ECOLOGIA NOTA 10

Neste capítulo estaremos descrevendo a escola na qual se passou o estudo e as atividades e projetos desenvolvidos nos anos de 2003 e 2004 pelo Clube da Árvore Ecologia Nota 10. O modo como um simples projeto de aplicação tomou vulto de importância relevante dentro da comunidade escolar e fotos para ilustração.

A partir das experiências deste projeto, pode-se repensar o modo de manter os alunos numa escola, crescendo e dedicando-se aos estudos e à sua comunidade de forma harmoniosa.

Tirar a tesoura de um bebê é uma coisa, mas tirar as drogas de um adolescente é outra coisa. À medida que a criança se toma mais velha, torna-se cada vez mais imperioso, tanto para si mesma como para a sociedade, que ela desenvolva a capacidade de apresentar formas construtivas de comportamento, com o mínimo de supervisão (LEMBO, op.cit., p. 98).

A partir deste pensamento, temos que admitir nossas fraquezas e buscar alternativas de cuidar das nossas crianças e jovens para que interessem-se por coisas boas para sua vida e da sociedade que o circunda. E o Clube foi uma forma de propiciar isso aos educandos da E.E.B. Santa Catarina.

4.1. A nossa escola

No Estado de Santa Catarina, do Brasil, ao norte do litoral, encontra-se o município de São Francisco do Sul, cidade histórica e turística, sustentada pela pesca artesanal e em ascensão industrial.

Neste município foi fundada há aproximadamente cinquenta anos a Escola Normal Santa Catarina, no início de cunho filantrópico, passando a ser chamada de Colégio Estadual Santa Catarina ao ser incorporada ao Estado e atualmente possui o nome de Escola de Educação Básica Santa Catarina.

Monografias.com

Figura 1. Escola de Educação Básica Santa Catarina em 10/02/2005.

Fonte: registros da pesquisadora

A comunidade escolar atuante é constituída por aproximadamente 60 (sessenta) profissionais da Educação (sendo todos habilidatos), 07 (sete) serventes e em média 900 (novecentos) alunos, que representam todas as raças, crenças e classes sociais da cidade, sendo que a profissão dos pais varia entre portuários, comerciantes, funcionários públicos, pescadores, pedreiros, motoristas, autônomos, etc.

O seu espaço físico conta com: 12 salas de aula, 01 sala para direção, 01 secretaria, 01 sala para os professores com banheiro, 01 sala para orientadores e supervisores, 01 sala de material de Educação Física, 01 cancha de esportes, 01 Laboratório de Informática, 01 Laboratório de Ciências, refeitório em pátio coberto, 01 banheiro masculino e 01 feminino para alunos e funcionários, 01 salão de vídeo e eventos, 01 cantina, 01 cozinha, salas de depósitos de merenda, de material de limpeza, de ferramentas e de materiais sucateados, sala dos serventes, 01 sala com banheiro e depósito para primário e jardim de infância e 01 biblioteca com banheiro.

A escola atravessa crises não apenas financeira, comum às escolas públicas de todo o país, mas há quatro anos, principalmente em função de uma reforma mal administrada, que iniciou e parou diversas vezes, prejudicando severamente o espaço pedagógico, a saúde e o relacionamento da comunidade e o desenvolvimento estudantil.

4.2. Fundação do Clube da Árvore Ecologia Nota 10

O Clube da Árvore Ecologia Nota 10, foi fundado no dia 21 de maio de 2003 na E. E. B. Santa Catarina por iniciativa da professora Edilene Soraia da Silva e da Administradora Rita de Cássia Andrade de Oliveira, pensando primeiramente na criação da horta escolar com finalidade de melhoria da qualidade da merenda escolar. Em busca de apoio técnico junto a EPAGRI, conheceu-se o Programa Clube da Árvore (Anexo I) do Instituto Souza Cruz (Anexo II).

Através deste programa o Instituto Souza Cruz compensa sua função social patrocinando atividades e projetos em milhares de escolas no Brasil e no exterior desde 1982, promovendo a Educação Ambiental (Anexo III) e atendendo à Política Nacional de Educação Ambiental (Anexo IV).

Em assembléia com alunos do ensino fundamental, elegeu-se uma diretoria, escolheu-se o nome do Clube e de lá para cá somente boas idéias e novos projetos que não param de surgir. Em 2003, foram registradas 37 atividades e projetos desenvolvidos em 5 meses letivos desde sua fundação, além de continuar alguns dos projetos iniciados em 2003, foram implementados mais 29 novas atividades e projetos na escola no ano seguinte, totalizando 66 atividades e projetos idealizados e realizados até o final do ano letivo de 2004.

O Clube da Árvore Ecologia Nota 10 conta com dezenas de alunos e voluntários dos diversos segmentos e turnos da comunidade escolar, atuando direta e indiretamente nas tarefas dos projetos e atividades criados por eles mesmos.

As atividades de Educação Ambiental propostas pelo Programa do Instituto Souza Cruz e os materiais enviados por eles para a escola, estimularam o interesse nas crianças do ensino fundamental, que passaram a freqüentar mais a escola em horários diferenciados, despertando curiosidade e vontade de participar, também nos jovens e adolescentes do ensino médio.

Se deixarmos de individualizar as condições, através de todas as dimensões do processo de aprendizagem, correremos o risco de ensinar o aluno unicamente a esconder-se e a fugir, sempre que possível, daquilo que a escola tem para oferecer-lhe. Se, no entanto, levarmos em consideração os interesses, os objetivos e a maneira de dar e receber, de cada aluno, em uma atividade, estaremos proporcionando a cada um a melhor oportunidade de participar, de maneira criativa, de tudo que ele encontra e de conquistar, para si mesmo, uma recompensa maior do que a competência, apenas. O educando se empenhará na aprendizagem autodirigida e apresentará uma atitude de responsabilidade, sempre que for livre para escolher entre diversas oportunidades de aprendizagem e for considerado responsável pela sua escolha (LEMBO, op.cit., p. 54).

Quando crianças e jovens são desafiados sentem-se estimulados e através das atividades e projetos desenvolvidos pelo Clube não apenas participam ativamente da escola como sentem-se responsáveis por ela e por isso é tão importante que se passe a repensar a própria programação da escola e a incumbência dos profissionais da educação no comprometimento com a efetivação das atividades extracurriculares como complemento da formação dos futuros cidadãos brasileiros.

Se trabalho com crianças, devo estar atento à difícil passagem ou caminhada da heteronomia para a autonomia, atento à responsabilidade de minha presença que tanto pode ser auxiliadora com pode virar perturbadora da busca inquieta dos educandos; se trabalho com jovens ou adultos, não menos atento devo estar com relação a que o meu trabalho possa significar como estímulo ou não a ruptura necessária com algo defeituosamente assentado e a espera de superação (FREIRE, op. cit, p. 78).

Freire foi muito feliz nesta sua colocação, pois nos remete à reflexão de nosso papel enquanto educadores e de nossa função no desenvolvimento da autonomia dos educandos. O quão importante é nossa atuação e cada gesto e cada palavra atribuída durante o ofício e o contato com as crianças e jovens.

Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7


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